Hur lärare ändrar betygsmetoder med sikte på jämlikhet

Men när Sigmon tittade på logiken och de stödjande uppgifterna som Feldman presenterade och försökte ändra några saker i sina klasser började de utmanande idéerna bli begripliga för honom. Han insåg att hans sätt att betygsätta till stor del byggde på hans egna erfarenheter från skolan och hans föreställningar om vad eleverna ”borde göra”. Men när han började se varje lärares betygspolicy som en uppsättning godtyckliga regler som eleverna förväntas följa, i motsats till en sammanhängande indikation på vad en elev kan, var han redo att göra en förändring.

”Jag måste vara mer eftertänksam. Mina betyg ska nu vara en korrekt återspegling av en elevs behärskning av de normer som staten har fastställt för fysik i gymnasiet”, sade Sigmon. Om en elev kan visa sina kunskaper om dessa standarder utan att göra läxorna bör han inte straffas för det i sitt betyg, särskilt eftersom alla elever har olika ansvarsområden utanför skolan som kan göra det svårt att få läxorna gjorda.

Det första Sigmon gjorde var att tänka noga på vad det innebär att visa att man behärskar varje standard som staten förväntar sig att han ska undervisa. Han frågade sig själv: ”Vad kan jag förvänta mig att gymnasieeleverna ska göra med det här innehållet?”. Det blev kvalifikationen för ett B-betyg. För att få ett A måste eleverna gå längre än så. Ett C innebar att eleven var nära att förstå, men inte riktigt där. Ett D skulle innebära mycket lite förståelse och ett F skulle innebära nästan ingen förståelse alls.

”Det känns partiskt och subjektivt och det är för att det är så”, sade Sigmon. ”Jag måste lita på mig själv som yrkesman för att kunna bedöma deras förståelse av ett visst begrepp. Det är en svår anpassning att göra.”

Sigmon betygsätter inte längre efter uppgift, utan efter standard. Det innebär att han inte längre bedömer saker som laborationer, klassrumsarbete eller läxor. ”Dessa saker är bara övning”, säger Sigmon, även om det är viktig övning. Han vill bara ta med information som har direkt samband med deras slutliga förståelse av standarderna i deras betyg, som enligt honom ska återspegla vad de vet i slutet av kursen, inte hur väl de följer reglerna.

Som många lärare som får höra talas om den här sortens betygssättning var Sigmon orolig för att eleverna inte skulle göra läxor alls om det inte fanns några poäng kopplade till dem. Och i början såg han faktiskt en nedgång i antalet utförda läxor. Men när eleverna började se att deras betyg på prov och tester sjönk på grund av att de inte gjorde läxor, gjorde de ganska snabbt kopplingen. Nu säger Sigmon att hans elevers andel läxor är högre än någonsin, och ännu bättre är att de inte har någon anledning att kopiera varandras läxor.

”Jag blev verkligen förvånad, för efter att eleverna började misslyckas med bedömningarna började de inse att det enda sättet att förbättra sina betyg var att förbättra sin förståelse”, säger Sigmon. Det finns fortfarande några elever som försöker göra så lite som möjligt, men vissa skickar till och med e-post till honom för att få extra frågor för att få mer övning.

Bedömning och jämlikhet

Den här typen av standardbaserad betygsättning är en växande trend i vissa hörn av utbildningen. Det är en del av en strävan att se till att barnen faktiskt behärskar den information de ska lära sig och inte bara spelar ett poängspel. Det resonemanget är övertygande för vissa lärare som är entusiastiska över att förändra pedagogiken, men Joe Feldman tror att han har ett ännu mer övertygande skäl till att skolor bör börja ändra sitt sätt att betygsätta – jämlikhet.

Feldman har arbetat länge inom utbildningsväsendet, först som gymnasielärare, sedan rektor och senare som administratör för ett centralt kontor. Han har varit med om tillräckligt många skolor och klassrum för att veta att även när lärarna har arbetat hårt för att anpassa sina läroplaner och bedömningar för att skapa enhetlighet för eleverna, kan de upplevelser som eleverna får i varje lärares klass vara väldigt olika. Det beror på att varje lärare ger olika betyg och tilldelar olika procentsatser för prov, deltagande, läxor och till och med saker som ansträngning. Vissa lärare accepterar sena arbeten utan påföljd, andra tillåter eleverna att göra extra poäng för att ta igen arbete, vissa tillåter omtagningar av prov och tester, andra inte. För eleverna blir resultatet ett virrvarr av olika regler som de måste navigera i varje år eller klassrum.

”Ju mer jag undersökte det, desto mer upptäckte jag att det inte bara var en fråga om konsekvens”, säger Feldman, ”utan att det faktiskt hade konsekvenser för rättvisan i skolorna. Många gånger straffar de betygsmetoder som lärarna använder oavsiktligt elever med mindre resurser.”

Som Feldman ser det använder lärarna betygen för mycket mer än att ange om eleverna har behärskat det akademiska innehållet. Lärare drar till exempel ofta av poäng för sena arbeten eftersom de vill att eleverna ska respektera tidsfrister och lära sig ansvar. Eller så vet de att engagemang är viktigt för inlärningen, så de inkluderar deltagande som en del av betyget. Betyg blir då ett verktyg för beteendestyrning, ett motivationsverktyg och ibland även en indikation på att man behärskar ämnet.

Tag till exempel den vanliga praxisen med genomsnittsbetyg. En elev kanske kommer till klassen utan erfarenhet av att skriva en övertygande uppsats. Första gången han försöker lämnar han in en usel uppsats och får ett lågt betyg. Nästa gång förbättrar han sig och i slutet av terminen har han lyckats med sin uppsats. Men den eleven kommer alltid att få ett sämre betyg än den elev som kom till klassen och visste hur man skriver en gedigen övertygande uppsats, kanske på grund av ett sommarläger, och som aldrig gjorde några större framsteg under året. Den andra eleven kommer att få ett bättre genomsnittsbetyg, trots att hon inte visade någon utveckling i sitt skrivande.

”Det är verkligen felaktigt att beskriva en elevs arbete på det sättet”, säger Feldman.

För att vara tydlig säger Feldman inte att lärare medvetet utvecklar ojämlika betygssystem. Han vet av erfarenhet att det motsatta är fallet. Många lärare gör stora ansträngningar för att ta bort fördomar från processen och gör saker som att täcka elevernas namn när de betygsätter. Problemet är att vissa långvariga betygsmetoder kanske ändå bidrar till att upprätthålla fördomar. Ta elevernas deltagande som ett exempel.

”Om jag sätter betyg på deltagande och jag letar efter: Ser de på mig? Tar de anteckningar? Pratar de inte när jag pratar? Det är beskrivningar av hur läraren lärde sig”, säger Feldman. ”Och de tror att om andra elever uppvisar dessa egenskaper är de mer benägna att lära sig.” Men, säger han, det är subjektivt, vilket innebär att en hel del av en elevs betyg kan filtreras genom en lärares oavsiktliga fördomar mot den inlärningsstil som de föredrar. Sättet att bli av med denna potentiella bias i betygsättningen är att inte belöna deltagande i slutbetyg.

”Det här väcker många olika känslor hos lärarna”, säger Feldman. ”Jag har fått dem att gråta, skrika åt mig, gå ut ur rummet, skriva av mig som någon slags knäppgök. Men när jag arbetar med lärarna börjar de konfrontera tanken att det de tror om eleverna kanske inte är sant.”

Feldman förstår denna reaktion från lärarna. Utbildningen har blivit mer toppstyrd med mandat från delstats- och distriktsnivå vilket gör att lärarna känner att deras professionella omdöme inte värderas. Betygsättning är ofta den sista bastionen av autonomi som en lärare har och oberoende betygsättning är inskrivet i många läraravtal. När rektorer eller distrikt försöker föreslå sätt att göra betygsättningen mer rättvis, möts de ofta av anklagelser om att de inkräktar på klassrummets autonomi.

Feldman säger att det enda sättet för lärarna att acceptera det han föreslår är genom att titta på data, diskutera idéerna ingående och prova några av hans strategier i sina egna klassrum. Det är det som övertygar de flesta av dem om att börja arbeta och göra förändringar.

Strategier

Ett enkelt sätt att börja med mer rättvis betygsättning är att göra sig av med extrapoäng. Ofta är dessa uppgifter saker som att gå till ett museum och lämna in en rapport eller skriva en extra uppsats.

”Dessa saker är beroende av att en elev har tid, pengar och resurser för att kunna göra dem”, säger Feldman. Ännu viktigare är att de ligger utanför läroplanen och inte bör krävas för att eleven ska förstå materialet.

En annan strategi som Feldman rekommenderar är att kräva omprov om eleverna får ett resultat under en viss nivå. Just nu tar många elever ett prov, får en poäng och går vidare. Inlärningen stannar där. Feldman anser att en mer rättvis praxis är att uppmuntra eleverna att lära sig av de fel de gjort på provet och göra om det.

”Lärare har berättat för mig att när de föreslår för eleverna att de måste göra om provet finns det motstånd från eleverna, men i slutändan uppskattar de att läraren gör det och bygger upp en starkare relation”, säger Feldman. ”Det finns inget tydligare budskap om att läraren bryr sig om dig än att han eller hon inte låter dig misslyckas.”

Och lärarna kan sätta parametrar för omtagningar. De kan säga att eleverna bara kan göra om proven efter att ha visat att de har ökat sina kunskaper i de missade färdigheterna, eller så kan de kräva att eleverna går tillbaka till läxorna och väljer ut de frågor som rör de färdigheter som de missat. Detta kräver inte bara att eleverna reflekterar över sina misstag, utan stärker också värdet av läxor för inlärning.

Viktigt nog bör lärarna efter omtagningen skriva in det bästa resultatet i betygsboken, inte ett genomsnitt. Enligt Feldman bör eleverna inte straffas för att de lägger ner extra arbete på att förstå begreppen. Om de visar att de kan det bör de få beröm. Och Feldman har ett svar till lärare som säger att eleverna måste lära sig att hålla tidsfrister och klara proven första gången. Människor kan göra om sina körkortsprov, sina lärarexamina, sina SAT- och MCAT-prov.

I en värld av högriskprov kan det vara värt att lära eleverna att ta prov individuellt för att se till att de vet hur de ska klara av proven när de kommer. Men Feldman skulle föredra att lärarna var ärliga mot eleverna när det gäller provtagning som en färdighet, i motsats till att låta den ingå i kursbetyget.

Feldman anser inte heller att beteendemässiga saker bör ingå i betyget eftersom de inte återspeglar att man behärskar innehållet. Det betyder inte att en lärare inte kan hålla reda på saker som punktligt arbete, organisation eller andra vetenskapliga beteenden. Kanske kan läraren efter nästa prov sätta sig ner med eleven och påpeka sambandet mellan vissa av dessa uppföljda beteenden och en dålig provprestation.

”Det öppnar upp för ett mycket bredare spektrum av samtal som lärare kan föra om syftet med beteenden och deras relation till akademisk framgång”, säger Feldman.

Han tycker inte heller att lärare ska ge betyg för grupparbeten. Det är för svårt att avgöra om individerna har behärskat innehållet i dessa sammanhang. Det betyder inte att grupparbete inte är värdefullt, det betyder bara att bedömningarna bör vara individuella.

”Vi vill att människor ska samarbeta väl, för när man samarbetar väl får man en bättre produkt och det finns en stor belöning i att göra det arbetet”, sade Feldman. ”Vi tror att det kommer att öka deras individuella lärande. Det enda sättet att veta om de var effektiva i sitt grupparbete är att se om de förbättrade sitt individuella lärande.”

Detta förhindrar också att en eller två elever i en grupp gör allt arbete. Och det återspeglar det inneboende värdet av färdigheter som samarbete och kommunikation, för när de används i ett grupprojekt leder de till framgång.

”Det finns vissa strategier som har använts år efter år och som bara är en havstulpan på skeppet”, säger Feldman. ”Lärarna känner att de bara måste göra det.” Och ofta gör systemen inom en skolbyggnad det svårt att bryta sig loss. Skalan 0-100 är till exempel standardinställningen i många betygsböcker på nätet för gymnasieskolor.

Feldman hatar denna skala av många anledningar, men den största är den destruktiva kraften hos en ”nolla” för uteblivet arbete. Han hävdar att skalan är viktad för misslyckande eftersom 0-60 står för misslyckande, medan det bara är 10 poäng mellan alla andra betygsgränser. Och om en elev får en nolla på en uppgift är det nästan omöjligt att klättra upp ur det hål som detta skapar i betyget. Många elever ger bara upp. De vet att det är matematiskt omöjligt att bli godkänd efter det.

En ändring skulle vara en skala på 50-100, även om Feldman förstår att det psykologiskt sett är svårt att ge en 50:a till en elev som inte gjort någonting. Det är därför han föredrar en skala på 0-4, utan att man behöver peta i några få poäng för att gå från ett B+ till ett A-. Eleverna uppfyller antingen kraven för att vara duktiga eller så gör de inte det. De överträffar kraven eller inte. Feldman anser att graderingarna däremellan är onödiga och rester från ett poängbaserat system.

Och även om han inte håller med om alla Feldmans punkter, oroar sig Ethan Hutt, biträdande professor i undervisning och lärande, politik och ledarskap vid University of Maryland, College Park, för att det sänder fel budskap att ta bort processen från elevernas betyg. Han hävdar att eleverna behöver lära sig att vara samvetsgranna, ansvarsfulla, hårt arbetande och att söka hjälp. I hans klasser är det dessa elever som lyckas. Läxor och andra stegvisa uppgifter bygger upp dessa färdigheter.

”Det dumma är att lära eleverna att det enda som betyder något är den obestämda arbetsprodukten”, säger han. Han tycker att det är dumt att förvänta sig att lärarna ska separera arbetet från allt annat de vet om eleven. Och på ett bredare plan undrar han om det är så dåligt att lära sig att ”spela spelet”. En stor del av livet handlar om att lära sig att navigera i byråkrati och hierarkier, så varför skulle eleverna inte börja lära sig att göra det i skolan?

Omvandla det till praktik

”Jag kände mig inte nöjd med vad jag gjorde när jag satte betyg, så jag var mycket redo för något sådant här”, säger Sarah Schopfer, engelsklärare i 10:e klass på Colfax High School i Placer County, Kalifornien.

Hon visste att hennes betyg var subjektiva, men visste inte hur hon skulle kunna ändra på dem. Hon märkte att en stor del av hennes betygsättning baserades på deltagande, och det var alltid samma handfull elever som deltog. Det var också de barn som gjorde allt hon bad dem om. Men hon visste att det fanns andra barn som inte ville ”spela med” och vars betyg inte speglade vad de kunde göra.

”Så det skulle visa att de misslyckades”, sa hon. ”Och då tror de att de är dumma och det är de inte. De gör bara saker annorlunda.”

Hon medger att det var svårt i början att ändra sitt sätt att sätta betyg. Hon kände sig obekväm med 0-4-skalan och var tvungen att ändra sitt sätt att undervisa för att fokusera mer på att bygga relationer med eleverna och hjälpa dem att hitta en inneboende motivation.

”Det är en helt ny värld och det är därför som vissa lärare inte gör det”, säger hon. ”Jag kan förstå tveksamheten.” Men ändå säger Schopfer att förändringen av hennes betygsmetoder är det bästa – och svåraste – hon någonsin gjort som lärare.

”De största förändringarna som jag kände mig bekväm med att göra direkt var att vi inte skriver in saker i betygsboken som är beteenderelaterade”, säger Schopfer. Om barnen kommer för sent, beter sig illa på lektionen eller inte deltar, räknas det inte längre in i deras betyg. ”Jag vet att det skrämmer lärarna, för de undrar hur de ska få dem att lämna in saker i tid.”

Denna fråga tvingade Schopfer att sätta sig ner och titta närmare på sina uppgifter. Vissa projekt var roliga och glittriga, men överensstämde inte med standarderna så bra som hon trodde, så hon kastade bort dem. Nu fokuserar hon på att göra rubrikerna tydliga och genomskinliga. Hon vill att hennes bedömningar ska vara korrekta. Och hon har lovat sina elever att hon inte kommer att ge dem jobbigt arbete, ett åtagande som hon tar på allvar.

”Nu hanterar jag min klass med hjälp av relationer”, säger Schopfer. ”De måste lita på dig. De måste respektera dig. De måste vilja göra saker för dig eftersom du har visat dem att de saker du ber dem att göra är viktiga och betyder något.”

Hon säger att eleverna fortfarande lämnar in saker i tid, men när de inte kan göra det av någon anledning ber de henne om ursäkt och låter henne veta när de kommer att kunna få in arbetet. Hon har inte lika många elever som sitter i klassen som tror att de är dåliga på engelska. De har möjligheter att göra om saker och ting, att lära sig av sina misstag, och det är motiverande.

”I slutändan finns det för mig ingen tvekan. Det är en etisk fråga”, sade Schopfer. ”Nu när jag vet detta kan jag inte gå tillbaka. Det är inte rättvist.”

När hon frågade eleverna vad de tycker om det nya betygssystemet fick hon följande svar:

”Det är vettigt. Alla uppgifter räknas ihop och relaterar till det övergripande lärandet. Man måste göra arbetet för att kunna göra nästa steg. Du har ett tydligt syfte med oss och betyget är bara en sidoaspekt.”

”Du inser att vi är människor. Vi har galna hemliv, eller en del av oss har det. Detta gör mitt liv mindre stressigt, och de är korrekta. Jag lär mig.”

”Ni behandlar oss som vuxna, men med en kudde.”

”De gamla betygsmetoderna är direkt hycklande och är inte vettiga när man tänker efter.”

Nick Sigmon har också frågat sina elever om deras syn på hans nya betygssystem. Han blev chockad över hur tydligt eleverna ser igenom traditionell betygsättning.

”Eleverna är mycket medvetna om att skolan är ett spel och att dina betyg inte baseras på hur väl du förstår något, utan på hur väl du spelar spelet”, säger han.

När han undersökte sina elever var det många som tackade honom för att han övergick till en mer transparent form av betygsättning, en form som tvingade dem att ta ansvar för sitt arbete, men på ett klart och tydligt sätt.

Sigmon har också upptäckt att förändringen av hur han betygsätter har skapat en förändring i hans undervisning genom att ge honom ett tydligare definierat mål. ”Nu när jag har fastställt vad mina betyg betyder och vad de är baserade på så fungerar allting baklänges därifrån”, säger han. ”Jag vet vad eleverna måste kunna visa, vad de måste kunna göra. Så jag var tvungen att tänka om och fokusera på det.”

Sigmon har till exempel slutat med den typiska ”jag gör, vi gör, du gör”-formeln för ett nytt koncept. Han insåg att det innebär att man lär sig ett förfarande utantill, inte att man förstår det på djupet, särskilt när alla övningsproblem är en tydlig imitation av provfrågorna.

”Det har förändrat den typ av frågor som jag ställer”, säger Sigmon. ”Jag försöker alltid ställa frågor som eleverna inte har sett. Det är samma koncept, men det tillämpas på ett nytt sätt.”

För sin del var Joe Feldman inte säker på att dessa metoder skulle fungera när han först började utveckla dem, så han satsade på extern utvärdering av betygsfördelningen bland lärare som ändrade sina betygsmetoder. Resultaten från den oberoende utvärderaren Leading Edge Advisors visade att antalet D- och F-betyg minskade, men även antalet A-betyg minskade. En omedelbar reaktion på detta kan vara att lärarna sänkte sina förväntningar, men Feldman säger att betygsättning på detta sätt faktiskt gjorde det svårare att prestera bra.

Den minskade andelen D- och F-betyg var koncentrerad bland latinamerikaner, afroamerikaner, låginkomsttagare och elever med individuellt anpassade utbildningsprogram (IEP). Samtidigt påverkade minskningen av A-betyg främst vita elever. ”Det återspeglar hur det nuvarande systemet har gynnat och bestraffat vissa elever oproportionerligt”, sade Feldman.

Han ville också testa betygens noggrannhet i det nya systemet. Han fann att när lärarna betygsatte med hans föreslagna strategier för jämlikhet korrelerade elevernas kursbetyg bättre med deras resultat på de standardiserade proven, vilket visade att lärarens bedömning att en elev behärskade en standard överensstämde med samma demonstration på proven.

Allt detta är ett starkt bevis för Feldman att det är viktigt att ha samtal om betygsättning med lärarna. Han vet att lärarnas erfarenheter kommer att driva på förändringen – de måste få möjlighet att prova strategier och se effekterna själva – men distriktsledarna måste också ge medvind för att detta ska bli verklighet. Och det är där han ser den största utmaningen med detta arbete.

” vet att det kommer att krävas en hel del relationsbyggande med lärare och föräldrar. Och vissa är inte riktigt säkra på att det är värt det”, sade Feldman.