Frontiers in Psychology

Introduktion

Dussintals utmärkta artiklar har nyligen skrivits som beskriver bästa praxis för att publicera tidskriftsartiklar med studenter (se ”Engaging Undergraduates in Publishable Research: Best Practices,” Frontiers in Psychology); för det mesta involverar dessa studenter som medförfattare i allmänhet snarare än som huvudförfattare. I den här artikeln fokuserar jag särskilt på hur man kan vägleda studenter genom processen med första författarskap. Efter att ha beskrivit potentiella hinder diskuterar jag frågor om bidrag till författarskap innan jag beskriver flera framgångsrika strategier som jag har utvecklat under mina 24 år av samarbete med studenter. Även om det kan vara en utmaning att handleda studenter att bli förstaförfattare kan belöningen också vara enorm – både för studenterna och för de fakultetsmentorer som antar utmaningen.

The Undergraduate First Author: a Unicorn?

En litteratursökning avslöjade inte en enda artikel om ämnet för förstaförfattare för studenter som publicerar sig som förstaförfattare. Utan data är det svårt att veta med säkerhet hur vanligt det är att studenter publicerar sig som förstaförfattare, men informella diskussioner med psykologkollegor runt om i världen som samarbetar med studenter (och undersökningar av fakultetens meritförteckningar) tyder på att det är betydligt mindre vanligt än att studenter publicerar sig som icke-författare.

Hinder (verkliga eller uppfattade) för första författarskap för studenter

Då det är sällsynt att se första författare för studenter, är många lärare troligen omedvetna om att åtminstone vissa studenter kan – med rätt utbildning, uppmuntran och noggrann handledning – vara kapabla att fungera som första författare till artiklar i refereegranskade tidskrifter. Även om lärare blir medvetna om detta faktum (vilket jag hoppas kunna åstadkomma med denna artikel) finns det andra hinder. Många lärare arbetar till exempel enligt ett belöningssystem där publikationer (och särskilt publikationer som första författare) är avgörande för anställning, befordran, lön, sannolikhet att få bidrag och anställningstrygghet (t.ex. Costa och Gatz, 1992; Fine och Kurdek, 1993; Wilcox, 1998). Den främsta kompromissen är att den tid det tar att handleda studenter genom att vara förstaförfattare i allmänhet är mycket längre än den tid det skulle ta för fakultetsmedlemmen att vara huvudförfattare. Den stora erfarenhet som studenten får (se Matthews och Rosa, 2018) kan därför komma till priset av minskad produktivitet (t.ex. färre publikationer totalt sett, färre publikationer som första författare, publikationer i tidskrifter på lägre nivå), vilket kan vara problematiskt för lärare vid institutioner som inte värdesätter forskning mellan lärare och studenter högt. Slutligen kan de senaste trenderna inom psykologisk vetenskap, t.ex. svårigheten att publicera artiklar om enstaka studier inom vissa delområden och rörelsen för ”öppen vetenskap” som kräver stora urvalsstorlekar, förregistrering och replikering (se Chambers, 2017; Nelson et al., 2018), tyckas vara hinder för att publicera med studenter. Lyckligtvis har lärare från olika delområden kommit på kreativa lösningar som innefattar högkvalitativa replikationer (t.ex. McKelvie och Standing, 2018; Wagge et al., 2019), förregistrerade projekt (t.ex. Strand och Brown, 2019), storskaliga klassprojekt med ett enda experiment som är utformade för publicering (t.ex. LoSchiavo, 2018; Mickley Steinmetz och Reid, 2019) och projekt med flera studier som innefattar studerande medförfattare över flera år (t.ex, Grysman och Lodi-Smith, 2019; Holmes och Roberts, 2019).

Författarbidrag och författarordning

Mycket har skrivits om etiken i att tilldela författarskapskredit inom vetenskaperna och samhällsvetenskaperna (se Maurer, 2017, för en översikt), och försök har gjorts för att på ett rättvist sätt fastställa författarordningen genom att a) undersöka tidigare författare om deras erfarenheter (t.ex, Wagner et al., 1994; Sandler och Russell, 2005; Moore och Griffin, 2006; Geelhoed et al., 2007), (b) bedöma reaktioner på hypotetiska författarskapsscenarier (t.ex. Costa och Gatz, 1992; Bartle et al, 2000; Apgar och Congress, 2005), c) föreslå modeller för stegvis beslutsfattande (Fine och Kurdek, 1993; Foster och Ray, 2012; Maurer, 2017) och d) beskriva kvantitativa system som tilldelar viktade poäng till uppgifter som är förknippade med publicering (t.ex. Winston, 1985; Kosslyn, 2015). Det verkar råda konsensus om att skrivandet av manuskriptet antingen är den viktigaste faktorn när det gäller att fastställa första författarskap (t.ex. Winston, 1985; Bartle et al., 2000; Apgar och Congress, 2005) eller åtminstone ligger på samma nivå som idéns uppkomst som den viktigaste faktorn (Wagner et al., 1994; Kosslyn, 2015). I ”authorship determination scorecard” på American Psychological Associations webbplats (https://www.apa.org/science/leadership/students/authorship-paper.aspx) tilldelas till exempel 170 av 1 040 poäng (16 %) för idégenerering/förfining, 110 poäng (11 %) för utformning/mätningar, 160 poäng (15 %) för statistisk analys och 600 poäng (58 %) för skrivande/revision.

Med tanke på den tydliga betydelsen av skrivandet som en faktor för första författarskap, och eftersom studenternas bidrag till idégenerering, utformning och analys ofta liknar deras samarbetspartners bidrag fram till denna punkt, kräver jag alltid att studenterna tar ansvar för manuskriptutkasten och revideringarna (med min återkoppling och redigeringshjälp) för att förtjäna sitt första författarskap. Jag är vanligtvis andra författare (i enlighet med normen om ”bidragsordning” inom socialpsykologin) eftersom jag spelar en viktig roll i publiceringsprocessen, men mindre än den första författaren. De övriga författarstudenterna tenderar att vara mindre involverade (i enlighet med Geelhoed et al., 2007) på grund av tidsbrist, bristande intresse eller geografiskt avstånd. Icke desto mindre ombeds alla författare alltid att läsa och godkänna det slutliga manuskriptet innan det lämnas in.

Vägar till första författarskap för studenter

Min mentor, den avlidne Dan Wegner (en socialpsykolog som avslutade sin karriär vid Harvard men började vid ett litet liberalt universitet där han forskade med studenter), rådde mig när jag inledde min karriär vid ett lärosäte som endast tog emot studenter, att ”de bästa studenterna är ofta bättre än doktorander”, eftersom de ”inte bara är mycket smarta, Om du ställer höga krav på dem kommer de att uppfylla eller överträffa dem, och du kan publicera fantastiska arbeten med dem.” Jag följde hans råd och har faktiskt publicerat de allra flesta av mina artiklar med studenter som medförfattare och framför allt som förstaförfattare: Av mina 33 publikationer efter examen har 29 artiklar sammanlagt 68 medförfattare från grundutbildningen och 24 av de 29 är förstaförfattare från grundutbildade studenter1.

I min erfarenhet har det funnits tre primära vägar till förstaförfattarskap från grundutbildade studenter, och var och en av dem representerar ungefär en tredjedel av mina publikationer med studenter. För det första, under vår en-semesterkurs i forskningsmetoder med ett labb (med ett tak på 12 studenter), genomför andraårselever och ibland juniorer två originalprojekt och manuskriptskrivningar, och att genomföra högkvalitativa originalprojekt är en stor faktor (se LoSchiavo, 2018); ungefär 10 % av mina klassprojekt leder till publicering. För det andra har varje fakultetsmedlem en capstone-kurs där de arbetar med fem till sex seniorer (eller ibland juniorer) under två på varandra följande terminer; ungefär 90 % av mina capstone-projekt leder till publicering2. För det tredje accepterar jag ibland projekt för individuella hedersavhandlingar eller oberoende studier (oberoende forskning utanför capstone är sällsynt på vår avdelning, kanske en senior vartannat år) om jag anser att de kan publiceras; ungefär 90 % av dessa projekt leder till publicering.

Bästa metoder

Här är några av de strategier jag har utvecklat genom åren för att framgångsrikt handleda studenter till förstaförfattarskap:

1. Ge bra skrivundervisning i hela läroplanen. Det är avgörande att lära ut goda skrivkunskaper genom hela läroplanen (Soysa et al., 2013) så att så många studenter som möjligt har en stark bakgrund och en potentiell kapacitet att bli förstaförfattare. (Mitt universitet har 1 400 studenter och vi utexaminerar 25-30 psykologistuderande årligen, så med 4-5 fakultetsmedlemmar som strävar efter att publicera med studenter varje år är detta steg avgörande). Vår institution lägger stor vikt vid att studenterna lär sig APA-stil samt korrekt grammatik (se Giuliano, 2019), och alla lärare ger rikligt med feedback på studenternas utkast. Även om gruppskrivande är populärt på andra håll (t.ex. små grupper av studenter som skriver APA-stilsartiklar tillsammans i sitt projekt om forskningsmetoder), kräver instruktörerna på vår avdelning individuellt skrivande (samt kamratgranskning) både i kurser om forskningsmetoder och i capstone-kurser, så att varje student förbättrar sig och får maximalt med övning.

2. Välj ut de mest ”förstaförfattare-klara” studenterna. Jag har funnit att det är viktigt att välja studenter med vissa egenskaper – de som inte bara har de starkaste skrivfärdigheterna utan också är hårt arbetande, självständiga, intellektuellt nyfikna och intrinsikaliskt motiverade3. Processen börjar när jag läser en uppsats (t.ex. en slutuppsats i forskningsmetodik, en examensuppsats eller ett examensarbete) som har goda resultat, som är tillräckligt ”nära” för att jag ska kunna tänka mig att göra den till en publicerbar uppsats, och som har skrivits av en student med de egenskaper som beskrivs ovan.

3. Förklara vad författarskapet innebär. Vid den tidpunkten frågar jag studenten om hon eller han skulle vilja vara förstaförfattare till en publikation under min överinseende (i stort sett alla inbjudna kommer redan att vara förstaförfattare till en konferenspresentation tillsammans med mig, så jag vet att vi passar bra ihop och att de vet exakt vad de kan förvänta sig när de arbetar med mig). Som Foster och Ray (2012) rekommenderar förklarar jag vilka bidrag som avgör förstaförfattarskap: Jag berättar för dem att de redan har förtjänat författarskap genom att göra betydande bidrag i idé-, design- och analysfaserna, liksom deras studentmedarbetare, så de kommer att förtjäna första författarskap genom att vara ansvariga för att skriva manuskriptet, med mycket feedback och övervakning från mig. För att ge ett ”informerat samtycke” till detta beslut (Fine och Kurdek, 1993) beskriver jag tydliga förväntningar (dvs. att de kan förvänta sig att skriva 10-15 utkast eller mer under en period av flera månader, att detta kommer att vara en mycket högre standard på skrivandet än vad de någonsin har gjort tidigare och att processen ibland kan bli frustrerande och tråkig) och låter dem veta att det står dem fritt att acceptera eller avböja utan några negativa konsekvenser (ungefär 95 % av studenterna accepterar). Jag talar också om för dem att första författarskap inte är garanterat och att författarordningen kan behöva ses över om bidragen förändras (endast en eller två gånger på 24 år har första författarskap ändrats; mina studenter har i allmänhet varit utmärkta på att fullfölja sina åtaganden).

4. Gör dem redo att skriva. När studenterna väl går med på att vara första författare är nästa steg att ge dem exempelartiklar (jag använder tidigare publikationer från mina egna studenter). Jag fastställer sedan en första kalender med tidsfrister (t.ex. när deras utkast ska lämnas in till mig, när min återkoppling ska lämnas in till dem); jag brukar skriva ut detta först och sedan låta eleverna göra ändringar i enlighet med deras schema. Slutligen låter jag eleverna undersöka och göra anteckningar om potentiella måltidskrifter (vi diskuterar sedan för- och nackdelar tillsammans och bestämmer vart uppsatsen ska skickas när den är klar).

5. Hitta tid att skriva. Det kan vara svårt att hitta tid att skriva, eftersom studenterna ofta antingen är upptagna med andra kurser eller har gått vidare till jobb eller forskarutbildning. Somrarna brukar vara optimala för både studenterna och mig. När det gäller klassprojekt för forskningsmetoder brukar jag föreslå att man skriver under sommaren efter det att kursen är avslutad (och att man fastställer den sista tidsfristen innan den nya terminen börjar). Om studenterna är i stan träffas vi personligen ibland, men i allmänhet utbyter vi utkast via e-post och har personliga möten eller telefonmöten vid behov. Att skriva med studenter som har tagit examen är ofta svårare eftersom de som har ett arbete är upptagna med att arbeta på dagarna och inte längre är i ”akademiskt läge”, så jag tycker att det krävs mer tålamod och uppmuntran för att få dem tillbaka till skrivandet. Om de studerar på en forskarskola är de redan nedsänkta i forskning, vilket är till hjälp, men projekt med deras forskarhandledare konkurrerar om deras uppmärksamhet. Studenter som har tagit examen är också mer benägna att vara bortrest, vilket bara är ett problem om personliga möten (t.ex. för att analysera data på nytt) är nödvändiga, även om mötesprogram på nätet (t.ex. Facetime, Skype) fungerar bra. I slutändan kan det krävas lite kreativitet för att hitta tid och utrymme för att skriva, som i ”skrivhelger” (se Scherman, under recension), men i slutändan är det värt det.

Slutsats

Publicering tillsammans med studenterna är verkligen min favoritdel av att vara professor – den spänning jag får när jag ser en studentens namn i tryckt form (särskilt i ledande ställning) är ofta större än den spänning jag får när jag ser mitt eget namn. Som andra har hävdat (t.ex. Malachowski, 2012; Maurer, 2017) är det bäst att när man arbetar med studenter behandla dem som jämlikar och verkliga partner i samarbetsprocessen, med hög grad av autonomi och ett starkt fokus på studenternas lärande. När man gör det är belöningen – både för studenter och lärare – otroligt värdefull.

Författarens bidrag

Författaren bekräftar att han eller hon är den enda bidragsgivaren till det här arbetet och har godkänt det för publicering.

Intressekonfliktförklaring

Författaren förklarar att forskningen utfördes i avsaknad av kommersiella eller ekonomiska relationer som skulle kunna tolkas som en potentiell intressekonflikt.

Acknowledgments

Jag vill tacka Sarah Matthews, Carin Perilloux, Abby Riggs, Marissa Rosa och Toni Wegner för deras hjälpsamma kommentarer på tidigare utkast till denna artikel.

Fotnoter

Undergraduate* First-Author Publications

*Butterworth, S. E., Giuliano, T. A., *White, J. R., *Cantu, L., & *Fraser, K. C. (In Press). Flörtar han med mig? How sender gender influences emoji interpretation. Frontiers in Psychology.

*Matthews, S. J., Giuliano, T. A., *Rosa, M. N., *Thomas, K. H., *Swift, B. A., *Ahearn, N. D., *Garcia, A. G., *Smith, S. R., *Niblett, C. M., & *Mills, M. M. (2018). Kampen mot tråkighet i sovrummet: Utveckling och validering av ett kort mått på sexuell nyhet i relationer. Canadian Journal of Human Sexuality, 27, 277-287.

*Matthews, S. J., Giuliano, T. A., *Thomas, K. H., *Straup, M. L., & *Martinez, M. A. (2018). Not cool, dude: Perceptions of solicited vs. unsolicited sext messages from men and women. Computers in Human Behavior, 88, 1-4. 10.1016/j.chb.2018.06.14

*Matthews, S. J., Giuliano, T. A., *Rosa, M. N., *Thomas, K. H., & *Swift, B. A. (2018). Sexual Novelty Scale. Handbook of Sexuality-Related Measures. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

*Hutzler, K. T., Giuliano, T. A, *Herselman, J. R., & *Johnson, S. M. (2015). Three’s a crowd: Allmänhetens medvetenhet och (miss)uppfattningar om polyamory. Psychology & Sexuality, 7, 69-87. 10.1080/19419899.2015.1004102

*Johnson, S. M., Giuliano, T. A, *Herselman, J. R., & *Hutzler, K. T. (2015). Utveckling av ett kortfattat mått på attityder till polyamory. Psychology & Sexuality, 6, 325-339. 10.1080/19419899.2014.1001774

*Blomquist, B.A., & Giuliano, T. A. (2012). ”Älskar du mig också?” Uppfattningar om svaren på ”Jag älskar dig”. North American Journal of Psychology, 14, 407-418.

*Gomillion, S. C., & Giuliano, T. A. (2011). Påverkan av mediala förebilder på homosexuell, lesbisk och bisexuell identitet. Journal of Homosexuality, 58, 330-354.

*Howell, J., * & Giuliano, T. A. (2011). Effekterna av användning av uttrycksmedel och lagets kön på uppfattningar om tränarens effektivitet. Journal of Sport Behavior, 34, 69-81.

*Howell, J., *Egan, P., *Ackley, B., & Giuliano, T. A. (2011). Den omvända dubbelmoralen i uppfattningar om sexuella relationer mellan elever och lärare: Rollen av kön, initiering och makt. Journal of Social Psychology, 151(2), 180-200.

*Egan, P., & Giuliano, T. A. (2009). Otillmötesgående attityder: Uppfattningar om studenter med inlärningssvårigheter som en funktion av användning av anpassningar och testresultat. North American Journal of Psychology, 11, 487-500.

*Osborne, R. L, *Ackley B. D, & Giuliano, T. A., (2008). Den magra informationen om kaffedrickare: Könsskillnader i valet av hälsosamma drycker. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 13(4), 159-163.

*Riggs, A. L., & Giuliano, T. A. (2007). Att vara släkt med familjen eller att simma i genpoolen: Familjehistoriens och den genetiska riskens betydelse för individers sjukdomsuppfattningar. Journal of Health Psychology, 12, 883-894.

*Stanzer, M., Guarraci, F., Giuliano, T. A., & Sims, A. (2007). Paramedicinare eller EMT-basic partner? Studie utvärderar föredragna partnertyper & partnernas effekt på arbetsrelaterade stressnivåer. Journal of Emergency Medical Services 32: 72-74.

*Knight, J. L., & Giuliano, T. A. (2003). Blod, svett och skratt: Effekten av mediernas heterosexistiska skildringar på uppfattningen om manliga och kvinnliga idrottare. Journal of Sport Behavior, 26, 272-284.

*Wilke, K. M., *Turner, K. L., & Giuliano, T. A. (2003). Smoke screens: Cross-cultural effectiveness of anti-smoking messages. North American Journal of Psychology, 5, 431-442.

*Dodd E. H., Giuliano, T. A., *Boutell, J. M., & *Moran, B. E. (2001). Respected or rejected: Uppfattningar om kvinnor som konfronteras med sexistiska kommentarer. Sex Roles, 45, 567-577.

*Knight, J. L., & Giuliano, T. A. (2001). She’s a ”looker;” he’s a Laker: Konsekvenserna av könsstereotypa skildringar av manliga och kvinnliga idrottare i tryckta medier. Sex Roles, 45, 217-229.

*Knight, J. L., Giuliano, T. A., & *Sanchez-Ross, M. G. (2001). Berömd eller ökänd? Påverkan av kändisstatus och ras på uppfattningar om ansvar för våldtäkt. Basic and Applied Social Psychology, 23, 183-190.

*Dickson, A., Giuliano, T. A., *Morris, J. C., & *Cass, K. L. (2001). Eminem versus Charley Pride: Ras, stereotyper och uppfattningar om rap- och countrymusikartister. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 6, 175-179.

*Kirkendall, K. D., *Dixon, D. P., Giuliano, T. A., & *Raney, A. E. (2001). Den djärva och den vackra: Effekten av fysisk attraktivitet och extraversion på önskvärdheten. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 6, 180-186.

*Cohorn, C. A., & Giuliano, T. A. (1999). Prediktorer för anpassning och institutionell anknytning hos första årets collegestudenter. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 4, 47-56.

*Cox, C. B., & Giuliano, T. A. (1999). Att konstruera hinder kontra att göra ursäkter: Examining perceivers’ reactions to behavioral and self-reported self-handicapping. Journal of Social Behavior and Personality,14, 419-432.

*Fiala, S. E., Giuliano, T. A., *Remlinger, N. M., & *Braithwaite, L. C. (1999). Att ge en hjälpande hand: Effekterna av könsstereotyper och kön på sannolikheten att hjälpa till. Journal of Applied Social Psychology, 29, 2164-2176.