Învățământul prin corespondență

1.2.2 Anii 1980-1990: Stand-Alone, la rețea, la Internet

În timp ce informatizarea a început să schimbe infrastructura administrativă a universităților, istoria învățării online în învățământul superior începe în proiecte experimentale și în cadrul disciplinelor, spre deosebire de inițiativele conduse și gestionate la nivel central. Unele istorii aliniază dezvoltarea sa îndeaproape cu cea a cursurilor prin corespondență și a învățământului la distanță, sau cu utilizarea timpurie a materialelor audiovizuale în educație (Simsek, 2005; Various, 2006-2011). Alți cercetători datează originile e-learning-ului de la lucrările lui Skinner, în special de la dezvoltarea mașinilor de predat în anii 1950 (Jordan, Carlile, & Stack, 2008; Various, 2006-2011): acestea au fost tehnologii educaționale timpurii, mai degrabă decât inovații în domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor aplicate la mediile educaționale. Laboratoarele de limbi străine din anii 1960 și 1970 au fost martorele dezvoltării tehnologiilor audio pentru predarea limbilor străine și ale apariției metodelor de predare asociate. Dar, înainte ca calculatoarele personale de birou să fie disponibile cu ușurință, proiectele de examinare a potențialului calculatoarelor în educație depindeau de accesul la computere centrale și de finanțarea proiectului. Levy (1997) relatează despre două proiecte de amploare finanțate din fonduri publice în Statele Unite în anii 1960, care au rezonanță cu VLE: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation) și TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television). PLATO și TICCIT au precedat rețelele și internetul și, ca atare, au fost limitate la grupuri specifice din locațiile lor geografice. Dar, cu toate acestea, PLATO a oferit un VLE timpuriu: „instruire interactivă, în ritm propriu pentru un număr mare de studenți” (Levy, 1997, p. 15). Acesta permitea comunicarea asincronă între utilizatori prin intermediul unor fișiere text simple și dispunea de un sistem de bază pentru discuții sincrone. Avea, de asemenea, o funcție de tip test și o funcție de înregistrare a studenților. Primele tehnologii educaționale aveau în comun raționamentul conform căruia timpul profesorului ar putea fi economisit dacă o mașină sau un computer ar putea fi folosit pentru sarcini repetitive, cum ar fi gramatica sau aritmetica. Mașinile didactice ale lui Skinner (Jordan et al., 2008), deși reflectau principiile behavioriste, erau, de asemenea, menite să economisească timp în clasă pentru alte activități. PLATO și TICCIT (Levy, 1997), de asemenea, au fost concepute în acest scop. Acest principiu a stabilit agenda pentru calculatoare în învățare: unul dintre beneficiile imaginate ale utilizării calculatoarelor a fost acela de a economisi timpul și efortul profesorului pentru activități în care prezența acestuia era necesară. Rolul calculatorului în raport cu profesorul și proiectarea software-ului în termeni de filozofie educațională sunt teme care revin până la și inclusiv la dezvoltarea VLE.

Deși calculatoarele în rețea au fost folosite în instituțiile de învățământ superior din lumea dezvoltată începând cu anii 1970 (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001), a fost mijlocul anilor 1980 înainte ca calculatoarele personale de birou să fie disponibile cu ușurință. În timp ce informatizarea a fost exploatată la nivel instituțional în instituțiile de învățământ superior pentru procesele administrative, persoanele care predau au fost libere să experimenteze în mod independent cu hardware-ul și software-ul disponibil, iar diferite discipline înregistrează propriile tradiții în acest proces (Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997). Înainte de disponibilitatea pe scară largă a internetului, proiectele de dezvoltare întreprinse de cadrele didactice și cercetătorii din instituțiile de învățământ superior s-au axat pe crearea de software și pachete discrete care puteau fi instalate pe mașini desktop. Recunoscând aceste eforturi, inițiativa Computers in Teaching Initiative (CTI) a fost lansată în Regatul Unit în 1985 (Seale & Rius-Riu, 2001), creând 24 de centre tematice pentru a sprijini dezvoltarea de materiale și metode de utilizare a calculatoarelor în învățământul superior. Aceste centre au fost succedate de Rețeaua de sprijin pentru învățare și predare (Learning and Teaching Support Network – LTSN) și, în cele din urmă, de centrele tematice ale Academiei de Învățământ Superior în anii 2000 (Smith, 2005), care au păstrat direcții de activitate în dezvoltarea e-learning. Aceste inițiative au semnalat persoanelor care lucrează în disciplinele tematice că eforturile lor ar putea atrage finanțare pentru cercetare și dezvoltare din partea guvernului (Allan, Blackwell, & Gibbs, 2003).

Anii ’90 au adus schimbări semnificative în dezvoltarea tehnologiilor educaționale, cu îmbunătățiri în ceea ce privește puterea și viteza computerelor desktop. Interfețele grafice cu utilizatorul au schimbat și îmbogățit experiențele utilizatorilor de calculatoare, iar dispozitivele de mouse au devenit disponibile pe scară largă pentru a sprijini navigarea în jurul ecranului calculatorului (Diverse, 2006-2011). Calculatoarele erau acum suficient de rapide și dispuneau de o cantitate suficientă de memorie pentru a putea rula materiale multimedia, ceea ce însemna că puteau fi dezvoltate și utilizate materiale specifice fiecărei discipline. Au fost puse la dispoziția studenților săli de calculatoare („laboratoare”). Web-ul a avut potențialul de a schimba lucrurile și mai mult: a fost revoluționar prin faptul că a oferit dezvoltatorilor o modalitate simplă de a scrie materiale – în HTML – care puteau fi puse la dispoziția altor persoane fără CD-ROM-uri sau instalarea de software pe computerele lor. Autorii puteau să înceapă să își creeze propriile site-uri web și, în cele din urmă, să apeleze la aplicații web terțe pentru a sprijini acest proces (Harasim, 2006). Pe lângă materialele de autor, webul a însemnat accesul la materiale autentice, deoarece au fost create site-uri web de către organisme guvernamentale, corporații de presă, agenții de cercetare și numeroase alte organizații. Cel mai important, conținutul era disponibil instantaneu dincolo de granițele naționale și internaționale. Profesorii au început să producă „metasite-uri” cu liste de resurse recomandate altor profesori pentru a le împărtăși (Davies, 2001). Instrumentele de discuție pentru comunicarea sincronă și asincronă au început să devină disponibile pe scară largă și au fost utilizate într-o serie de proiecte pilot de succes (Harasim, 2006). Cu toate acestea, deși web-ul a însemnat că autorii nu mai trebuiau să se concentreze pe crearea unor pachete discrete de materiale dedicate anumitor obiective, s-a dovedit totuși dificil să se îndepărteze de modul de furnizare de conținut/task (Levy, 1997). Pentru toți, cu excepția primilor adoptatori, accentul era încă pus pe suplimentarea activităților din clasă sau pe eliberarea de timp în sala de clasă, mai degrabă decât pe imaginarea de noi activități.

În 1992, în Regatul Unit a fost lansat Programul tehnologic de predare și învățare (Teaching and Learning Technology Programme – TLTP) pentru a începe o evoluție către teme și programe generale pentru învățarea online în învățământul superior (Smith, 2005). Conole et al. (2007) remarcă faptul că inițiativele de finanțare din anii 1990 în Regatul Unit au început să se îndrepte și ele în această direcție, pentru a lega evoluțiile din diferite domenii de studiu cu dezvoltarea strategică în general. Prin licitații competitive, se puteau obține fonduri pentru proiecte care să sprijine dezvoltarea și utilizarea noilor tehnologii (Seale & Rius-Riu, 2001). Schemele europene, cum ar fi European Academic Software Award, au fost exemple de activitate internațională mai amplă. Au fost înființate rețele profesionale precum Association for Learning Technology (http://www.alt.ac.uk).

.