Correspondence Education

1.2.2 The 1980s-1990s: Stand-Alone, to Network, to Internet

W czasie, gdy komputeryzacja zaczęła zmieniać infrastrukturę administracyjną uniwersytetów, historia nauczania online w szkolnictwie wyższym zaczyna się w projektach eksperymentalnych, oraz w dyscyplinach, w przeciwieństwie do centralnie kierowanych i zarządzanych inicjatyw. Niektóre historie wiążą jej rozwój z kursami korespondencyjnymi i kształceniem na odległość lub wczesnym wykorzystaniem materiałów audiowizualnych w edukacji (Simsek, 2005; Various, 2006-2011). Inni badacze datują początki e-learningu na prace Skinnera, w szczególności rozwój maszyn dydaktycznych w latach 50-tych (Jordan, Carlile, & Stack, 2008; Various, 2006-2011): były to wczesne technologie edukacyjne, a nie innowacje w technologii informacyjnej i komunikacyjnej zastosowane w środowisku edukacyjnym. W laboratoriach językowych w latach 60. i 70. nastąpił rozwój technologii audio do nauczania języków obcych oraz pojawienie się powiązanych z nimi metod nauczania. Zanim jednak stacjonarne komputery osobiste stały się łatwo dostępne, projekty mające na celu zbadanie potencjału komputerów w edukacji były uzależnione od dostępu do komputerów typu mainframe oraz od finansowania projektu. Levy (1997) opisuje dwa duże projekty finansowane ze środków publicznych w Stanach Zjednoczonych w latach 60-tych, które mają związek z VLE: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation) oraz TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television). PLATO i TICCIT powstały przed powstaniem sieci i Internetu, i jako takie były ograniczone do określonych grup w swoich lokalizacjach geograficznych. Niemniej jednak PLATO stanowiło wczesne VLE: „interaktywne, samodzielne nauczanie dla dużej liczby studentów” (Levy, 1997, s. 15). Umożliwiał on asynchroniczną komunikację między użytkownikami poprzez proste pliki tekstowe i posiadał podstawowy system do dyskusji synchronicznej. Posiadał również funkcję quizu oraz funkcję rejestracji studentów. Wczesne technologie edukacyjne łączyło założenie, że czas nauczyciela może być zaoszczędzony, jeśli maszyna lub komputer może być użyty do powtarzalnych zadań, takich jak gramatyka czy arytmetyka. Maszyny dydaktyczne Skinnera (Jordan et al., 2008), choć odzwierciedlały zasady behawioryzmu, miały również na celu zaoszczędzenie czasu klasy na inne działania. PLATO i TICCIT (Levy, 1997) również zostały zaprojektowane w tym celu. Ta zasada wyznaczyła kierunek rozwoju komputerów w nauczaniu: jedną z wyobrażonych korzyści z używania komputerów było zaoszczędzenie czasu i wysiłku nauczyciela na zajęciach, w których jego obecność była niezbędna. Rola komputera w stosunku do nauczyciela i projektowanie oprogramowania pod kątem filozofii edukacyjnej to tematy, które powracają aż do i włącznie z rozwojem VLE.

Aczkolwiek komputery sieciowe były używane w szkołach wyższych w krajach rozwiniętych od lat 70-tych (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001), to jednak dopiero w połowie lat 80-tych stacjonarne komputery osobiste stały się łatwo dostępne. Podczas gdy komputeryzacja była wykorzystywana na poziomie instytucjonalnym w HEIs do procesów administracyjnych, osoby uczące miały swobodę niezależnego eksperymentowania z dostępnym sprzętem i oprogramowaniem, a różne dyscypliny zapisują w tym procesie własne tradycje (Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997). Przed powszechną dostępnością Internetu projekty rozwojowe podejmowane przez nauczycieli akademickich i badaczy w szkołach wyższych koncentrowały się na tworzeniu oprogramowania i dyskretnych pakietów, które można było zainstalować na maszynach stacjonarnych. Doceniając te wysiłki, w 1985 roku w Wielkiej Brytanii uruchomiono Computers in Teaching Initiative (CTI) (Seale & Rius-Riu, 2001), tworząc 24 centra przedmiotowe, które miały wspierać rozwój materiałów i metod wykorzystania komputerów w szkolnictwie wyższym. Centra te zostały zastąpione przez Learning and Teaching Support Network (LTSN) i ostatecznie przez centra tematyczne Higher Education Academy w latach 2000 (Smith, 2005), które zachowały wątki działalności w rozwoju e-learningu. Inicjatywy te zasygnalizowały osobom pracującym w dyscyplinach przedmiotowych, że ich wysiłki mogą przyciągnąć fundusze na badania i rozwój od rządu (Allan, Blackwell, Gibbs, 2003).

Lata 90-te przyniosły znaczące zmiany w rozwoju technologii edukacyjnych, wraz z poprawą mocy i szybkości komputerów stacjonarnych. Graficzne interfejsy użytkownika zmieniły i wzbogaciły doświadczenia użytkowników komputerów, a urządzenia typu mysz stały się powszechnie dostępne, aby wspierać nawigację po ekranie komputera (Various, 2006-2011). Komputery były teraz wystarczająco szybkie i miały wystarczającą ilość pamięci, by móc uruchamiać materiały multimedialne, co oznaczało, że można było opracowywać i wykorzystywać materiały specyficzne dla danego przedmiotu. Do dyspozycji uczniów oddano sale komputerowe („laboratoria”). Sieć internetowa miała potencjał, by jeszcze bardziej zmienić sytuację: była rewolucyjna, ponieważ zapewniała twórcom prosty sposób pisania materiałów w języku HTML, które mogły być udostępniane innym ludziom bez płyt CD-ROM lub instalacji oprogramowania na ich komputerach. Autorzy mogli zacząć tworzyć swoje własne strony internetowe, a w końcu korzystać z aplikacji internetowych innych firm, które wspierały ten proces (Harasim, 2006). Oprócz materiałów autorskich, sieć oznaczała dostęp do materiałów autentycznych, ponieważ strony internetowe były tworzone przez organy rządowe, korporacje medialne, agencje badawcze i wiele innych organizacji. Co najważniejsze, treści były dostępne natychmiast ponad granicami państwowymi i międzynarodowymi. Wykładowcy zaczęli tworzyć „metasite’y” z listami zasobów polecanych innym nauczycielom, którymi mogli się dzielić (Davies, 2001). Narzędzia dyskusyjne do komunikacji synchronicznej i asynchronicznej zaczęły być szeroko dostępne i zostały wykorzystane w wielu udanych projektach pilotażowych (Harasim, 2006). Jednak, choć dzięki sieci autorzy nie musieli już skupiać się na tworzeniu odrębnych pakietów materiałów przeznaczonych do realizacji konkretnych celów, to jednak odejście od trybu dostarczania treści/zadań okazało się trudne (Levy, 1997). Dla wszystkich, z wyjątkiem tych pierwszych, nacisk nadal kładziony był na uzupełnienie zajęć w klasie lub zwolnienie czasu lekcyjnego, a nie na wymyślanie nowych zajęć.

W 1992 roku w Wielkiej Brytanii uruchomiono Teaching and Learning Technology Programme (TLTP), aby rozpocząć ruch w kierunku nadrzędnych tematów i programów nauczania online w szkolnictwie wyższym (Smith, 2005). Conole et al. (2007) zauważają, że inicjatywy finansowania w latach 90. w Wielkiej Brytanii również zaczęły zmierzać w tym kierunku, aby połączyć rozwój w różnych obszarach tematycznych z ogólnym rozwojem strategicznym. Dzięki konkurencyjnym ofertom można było uzyskać fundusze na projekty wspierające rozwój i wykorzystanie nowych technologii (Seale & Rius-Riu, 2001). Europejskie programy, takie jak European Academic Software Award, były przykładem szerszej działalności międzynarodowej. Powstały profesjonalne sieci, takie jak Association for Learning Technology (http://www.alt.ac.uk).