How Teachers Are Changing Grading Practices With an Eye on Equity

Maar toen Sigmon naar de logica en de ondersteunende gegevens keek die Feldman presenteerde en een paar dingen in zijn lessen probeerde aan te passen, begonnen die uitdagende ideeën voor hem logisch te worden. Hij realiseerde zich dat de manier waarop hij cijfers gaf grotendeels gebaseerd was op zijn eigen ervaringen op school en opvattingen over wat leerlingen “zouden moeten doen”. Maar toen hij het beoordelingsbeleid van elke docent begon te zien als een reeks willekeurige regels waaraan leerlingen geacht worden zich te houden, in plaats van een samenhangende indicatie van wat een leerling weet, was hij klaar om een verandering door te voeren.

“Ik moet bedachtzamer zijn. Mijn cijfers zijn nu bedoeld als een nauwkeurige afspiegeling van de mate waarin een student de door de staat vastgestelde normen voor natuurkunde op middelbare scholen beheerst,” zei Sigmon. Als een student zijn kennis van die normen kan laten zien zonder het huiswerk te maken, moet hij daar niet voor worden gestraft in zijn cijfer, vooral omdat studenten allemaal verschillende verantwoordelijkheden buiten school hebben die het moeilijk kunnen maken om huiswerk te maken.

Het eerste wat Sigmon deed, was zorgvuldig nadenken over wat het betekent om beheersing te tonen van elke norm die de staat van hem verwacht dat hij onderwijst. Hij vroeg zich af: “Wat kan ik verwachten van middelbare scholieren met deze inhoud?” Dat werd de kwalificatie voor een B cijfer. Om een tien te krijgen moesten de leerlingen verder gaan dan dat. Een C halen betekende dat de leerling het bijna begreep, maar nog niet helemaal. Een D krijgen zou betekenen dat de student heel weinig begrijpt, en een F zou betekenen dat de student bijna helemaal niets begrijpt.

“Het voelt bevooroordeeld en subjectief en dat is omdat het zo is,” zei Sigmon. “Ik moet op mezelf vertrouwen als de professional om te beoordelen of ze een bepaald concept begrijpen. Dat is een moeilijke aanpassing om te maken.”

Sigmon beoordeelt niet meer per opdracht; hij beoordeelt per norm. Dat betekent dat hij dingen als laboratoriumwerk, klassenwerk of huiswerk niet meer beoordeelt. “Die dingen zijn allemaal praktijk,” zei Sigmon, hoewel belangrijke praktijk. Hij wil alleen informatie die direct betrekking heeft op hun uiteindelijke begrip van de normen opnemen in hun cijfer, dat, zo redeneert hij, geacht wordt weer te geven wat ze weten aan het einde van zijn cursus, niet hoe meegaand ze zijn.

Zoals veel docenten die horen over deze manier van cijfers geven, was Sigmon bang dat leerlingen helemaal geen huiswerk zouden maken als er geen punten aan verbonden waren. En, in feite, zag hij in het begin een dip in het afmaken van huiswerk. Maar toen leerlingen hun cijfers voor quizzen en toetsen zagen dalen omdat ze geen huiswerk maakten, legden ze vrij snel het verband. Nu zegt Sigmon dat het huiswerkpercentage van zijn leerlingen hoger is dan ooit, en nog beter, ze hebben geen reden om elkaars huiswerk te kopiëren.

“Ik was echt verrast, want nadat leerlingen begonnen te zakken voor de beoordelingen, begonnen ze zich te realiseren dat de enige manier om hun cijfers te verbeteren was om hun begrip te verbeteren,” zei Sigmon. Er zijn nog steeds een paar kinderen die proberen zo weinig mogelijk te doen, maar sommigen zullen hem zelfs e-mailen voor extra vragen om meer te kunnen oefenen.

Grading and Equity

Dit soort op normen gebaseerde beoordelingsbenadering is een groeiende trend in sommige hoeken van het onderwijs. Het maakt deel uit van een poging om ervoor te zorgen dat kinderen de informatie die ze moeten leren ook echt beheersen, en niet alleen maar een puntenspel spelen. Die redenering is overtuigend voor sommige leraren die enthousiast zijn over het veranderen van de pedagogie, maar Joe Feldman denkt dat hij een nog dwingender reden heeft dat scholen zouden moeten beginnen met het maken van een verschuiving in de manier waarop ze cijfers geven — rechtvaardigheid.

Feldman heeft lang in het onderwijs gewerkt, eerst als leraar op een middelbare school, toen als directeur, en later als beheerder van een centraal bureau. Hij heeft genoeg scholen en klaslokalen bezocht om te weten dat zelfs wanneer leraren hard hebben gewerkt om hun curriculum en beoordelingen op elkaar af te stemmen om leerlingen samenhang te bieden, de ervaringen van leerlingen in de klas van elke leraar enorm verschillend kunnen zijn. Dat komt omdat elke docent anders beoordeelt en een verschillend percentage toekent voor toetsen, deelname, huiswerk, en zelfs voor zaken als inspanning. Sommige leraren accepteren te laat werk zonder straf, anderen staan toe dat leerlingen extra krediet krijgen om werk in te halen; sommigen staan toe dat toetsen en quizzen worden overgedaan, anderen niet. Voor leerlingen is het resultaat een wirwar van verschillende regels waar ze elk jaar of elke lesperiode weer doorheen moeten navigeren.

“Hoe meer ik het echt onderzocht en onderzocht, ontdekte ik dat het niet alleen een kwestie van consistentie was,” zei Feldman, “het had eigenlijk implicaties voor de gelijkheid op scholen. Vaak straffen de beoordelingspraktijken die leraren gebruiken onbedoeld leerlingen met minder middelen.”

Zoals Feldman het ziet, gebruiken leraren cijfers voor veel meer dan alleen om aan te geven of leerlingen de academische inhoud onder de knie hebben. Leraren trekken bijvoorbeeld vaak punten af voor te laat komen, omdat ze willen dat leerlingen deadlines respecteren en verantwoordelijkheid leren. Of ze weten dat betrokkenheid belangrijk is om te leren, dus rekenen ze participatie als een deel van het cijfer. Cijfers worden dan een middel om gedrag te beheersen, een motiverend middel, en soms ook een indicatie van beheersing.

Neem bijvoorbeeld de gangbare praktijk van het middelen van cijfers. Een student kan in de klas komen zonder ervaring met het schrijven van een overtuigend opstel. De eerste keer dat hij het probeert, levert hij een vreselijk opstel in en krijgt hij een laag cijfer. De volgende keer gaat het beter, en aan het eind van het semester heeft hij het goed gedaan. Maar die student zal altijd een lager cijfer halen dan de student die in de klas kwam en wist hoe hij een goed opstel moest schrijven, misschien dankzij een zomerkamp, en die in de loop van het jaar niet veel verder is gekomen. De tweede leerling krijgt een beter gemiddeld cijfer, ook al heeft ze geen groei in haar schrijven laten zien.

“Dat is echt onnauwkeurig om het werk van een leerling zo te beschrijven,” zei Feldman.

Om duidelijk te zijn, Feldman zegt niet dat leraren bewust oneerlijke beoordelingssystemen ontwikkelen. Hij weet uit ervaring dat het tegendeel waar is. Veel leraren doen hun uiterste best om vooroordelen uit het proces te verwijderen, door dingen te doen als het bedekken van de namen van leerlingen tijdens het beoordelen. Het probleem is dat sommige aloude beoordelingspraktijken toch vooroordelen in stand houden. Neem de participatie van leerlingen als voorbeeld.

“Als ik cijfers geef voor participatie en ik kijk naar: Kijken ze naar mij? Maken ze aantekeningen? Praten ze niet als ik praat? Dat zijn beschrijvingen van hoe die leraar heeft geleerd,” zei Feldman. “En ze geloven dat als andere studenten die kwaliteiten vertonen, ze meer kans hebben om te leren. Maar, zegt hij, dat is subjectief, wat betekent dat een heel deel van het cijfer van een student kan worden gefilterd door de onbedoelde vooringenomenheid van een leraar ten opzichte van de stijl van leren die hij prefereert. De manier om van deze mogelijke vooringenomenheid in de beoordeling af te komen is om deelname niet te belonen in eindcijfers.

“Dit roept veel verschillende emoties op bij leraren,” zei Feldman. “Ik heb meegemaakt dat ze huilden, tegen me schreeuwden, de kamer uitliepen, me afschreven als een of andere gek. Maar als ik met leraren werk, beginnen ze de confrontatie aan te gaan met het idee dat wat ze over leerlingen geloven misschien niet waar is.”

Feldman begrijpt deze reactie van leraren. Het onderwijs is meer top-down geworden met mandaten van de staat en het districtniveau, waardoor leraren het gevoel hebben dat hun professionele oordeel niet wordt gewaardeerd. Beoordelingspraktijken zijn vaak het laatste bastion van autonomie dat een leraar heeft en onafhankelijk beoordelen is in veel lerarencontracten vastgelegd. Als directeuren of districten manieren proberen voor te stellen om cijfers rechtvaardiger te maken, krijgen ze vaak het verwijt dat ze inbreuk maken op de autonomie van de klas.

Feldman zegt dat leraren alleen voor zijn voorstellen kunnen kiezen door naar de gegevens te kijken, de ideeën diepgaand te bespreken en enkele van zijn strategieën in hun eigen klas uit te proberen. Dat is wat de meesten overtuigt om zich erin te verdiepen en veranderingen door te voeren.

Strategieën

Een gemakkelijke manier om een duik te nemen in eerlijker cijfers geven is het afschaffen van extra punten. Vaak zijn deze opdrachten dingen als, ga naar een museum en lever een verslag in, of schrijf een extra essay.

“Deze dingen hangen af van een student die de tijd, het geld, de middelen heeft om die te kunnen doen,” zei Feldman. Belangrijker is dat ze buiten het curriculum vallen en niet nodig zouden moeten zijn om de stof te begrijpen.

Een andere strategie die Feldman aanbeveelt is het verplicht stellen van herkansingen als leerlingen onder een bepaald niveau scoren. Op dit moment maken veel leerlingen een toets, halen een score en gaan verder. Het leren stopt daar. Feldman denkt dat het rechtvaardiger is om studenten aan te moedigen te leren van de fouten die ze op de test hebben gemaakt en de test over te doen.

“Docenten hebben me verteld dat wanneer ze studenten suggereren dat ze de test over moeten doen, er weerstand is bij studenten, maar uiteindelijk waarderen ze het dat de docent dat doet en bouwen ze een sterkere relatie op,” zei Feldman. “Er is geen duidelijker signaal dat je leraar om je geeft dan dat hij je niet laat falen.”

En leraren kunnen parameters stellen aan herkansingen. Ze kunnen zeggen dat leerlingen alleen mogen herkansen nadat ze hebben laten zien dat ze zijn gegroeid in de gemiste vaardigheden, of ze kunnen eisen dat leerlingen het huiswerk nog eens doornemen en de vragen eruit pikken die betrekking hebben op de vaardigheden die ze hebben gemist. Dit vereist niet alleen dat leerlingen nadenken over fouten, maar het versterkt ook de waarde van huiswerk voor het leren.

Belangrijk is dat leraren na de herkansing de beste score in het cijferboek invoeren, niet een gemiddelde. Volgens Feldman mogen leerlingen niet worden gestraft voor het extra werk dat ze hebben verricht om de concepten te begrijpen. Als ze laten zien dat ze het weten, moeten ze krediet krijgen. En Feldman heeft een antwoord voor leraren die zeggen dat studenten moeten leren om deadlines te halen en de eerste keer te slagen voor toetsen — maar heel weinig metingen van het leren van volwassenen zijn one-and-done. Mensen kunnen hun rijexamens overdoen, hun lerarenlicentie-examens, hun SAT’s en MCAT’s.

In een wereld van hoge inzet tests, kan de discrete vaardigheid van het nemen van tests de moeite waard zijn om studenten individueel te onderwijzen om ervoor te zorgen dat ze weten hoe ze de examens onder ogen moeten zien wanneer ze komen. Maar Feldman zou liever zien dat leraren eerlijk zijn tegenover hun leerlingen over het maken van toetsen als vaardigheid, in plaats van het op te nemen in het cijfer voor de cursus.

Feldman vindt ook niet dat gedragsaspecten in het cijfer moeten worden opgenomen, omdat ze niet de beheersing van de inhoud weerspiegelen. Dat wil niet zeggen dat een leraar dingen als op tijd werken, organisatie of ander wetenschappelijk gedrag niet kan bijhouden. Misschien kan de leraar dan na de volgende toets met de leerling om de tafel gaan zitten en hem wijzen op het verband tussen sommige van die bijgehouden gedragingen en slechte toetsresultaten.

“Het opent een veel breder scala aan gesprekken die leraren kunnen voeren over het doel van gedragingen en hun relatie tot academisch succes,” zei Feldman.

Hij vindt ook niet dat leraren cijfers moeten geven voor groepswerk. Het is te moeilijk om te bepalen of de individuen de inhoud onder de knie hebben in die settings. Dat betekent niet dat groepswerk niet waardevol is, het betekent alleen dat de beoordelingen individueel moeten zijn.

“We willen dat mensen goed samenwerken, want als je goed samenwerkt, maak je een beter product en er is een grote beloning voor het doen van dat werk,” zei Feldman. “We denken dat het hun individuele leerproces zal vergroten. De enige manier om te weten of ze effectief waren in hun groepswerk is om te zien of ze beter werden in hun individuele leren.”

Dit voorkomt ook dat een of twee studenten in een groep al het werk doen. En, het weerspiegelt de inherente waarde van vaardigheden als samenwerking en communicatie, omdat wanneer ze worden gebruikt op een groepsproject ze leiden tot succes.

“Er zijn bepaalde strategieën die jaar na jaar zijn gebruikt die gewoon een zeepok op het schip zijn,” zei Feldman. “Leraren hebben het gevoel dat ze het gewoon moeten doen.” En vaak maken de systemen binnen een schoolgebouw het moeilijk om los te breken. De 0-100 schaal, bijvoorbeeld, is de standaard instelling op veel middelbare scholen online cijferboeken.

Feldman haat deze schaal om vele redenen, maar de grootste is de destructieve kracht van een “nul” voor het missen van werk. Hij beweert dat de schaal falen in de hand werkt omdat 0-60 staat voor falen, terwijl er slechts 10 punten tussen elke andere cijferafbakening zitten. En als een leerling een nul krijgt voor een opdracht, is het bijna onmogelijk om uit het gat te klimmen dat dat in zijn cijfer creëert. Veel studenten geven het gewoon op. Ze weten dat het wiskundig onmogelijk is om daarna nog te slagen.

Een aanpassing zou een 50-100 schaal zijn, hoewel Feldman begrijpt dat het psychologisch moeilijk is om een 50 te geven aan een student die niets heeft gedaan. Daarom geeft hij de voorkeur aan een schaal van 0-4, zonder de muggenzifterij over een paar punten om van een B+ naar een A te komen. Studenten voldoen aan de vereisten voor bekwaamheid of ze voldoen er niet aan. Ze overtreffen de eisen of ze doen het niet. Feldman ziet de gradaties daartussen als onnodig en een overblijfsel van een puntensysteem.

Hoewel hij het niet oneens is met alle punten van Feldman, vreest Ethan Hutt, een assistent-professor in onderwijzen en leren, beleid en leiderschap aan de Universiteit van Maryland, College Park, dat het weghalen van het proces uit de cijfers van studenten de verkeerde boodschap overbrengt. Volgens hem moeten studenten leren gewetensvol en verantwoordelijk te zijn, hard te werken en hulp te zoeken. In zijn klassen zijn dat de studenten die slagen. Huiswerk en andere stapsgewijze opdrachten bouwen die vaardigheden op.

“Het is dwaas om leerlingen te leren dat het enige dat telt het onbestemde werkproduct is,” zei hij. Hij vindt het dwaas om van leraren te verwachten dat ze het werk scheiden van al het andere dat ze over die leerling weten. En in een breder perspectief vraagt hij zich af of leren “het spel te spelen” wel zo’n slechte vaardigheid is om aan te leren. Een groot deel van het leven draait om het leren omgaan met bureaucratie en hiërarchie, dus waarom zouden leerlingen dat niet al op school kunnen leren?

Het in de praktijk brengen

“Ik had geen goed gevoel over wat ik deed toen ik cijfers gaf, dus ik was erg toe aan zoiets als dit,” zei Sarah Schopfer, lerares Engels in de tiende klas van Colfax High School in Placer County, Californië.

Ze wist dat haar cijfers subjectief waren, maar ze wist niet hoe ze te veranderen. Ze merkte dat veel van haar cijfers gebaseerd waren op deelname, en dezelfde handvol kinderen deed altijd mee. Dat waren ook de kinderen die alles deden wat ze van hen vroeg. Maar ze wist dat er andere kinderen waren die het spel niet meespeelden, en wier cijfers niet weergaven wat ze konden. “En dan denken ze dat ze dom zijn en dat zijn ze niet. Ze doen de dingen gewoon anders.”

Zij geeft toe dat het veranderen van haar cijfers in het begin moeilijk was. Ze voelde zich ongemakkelijk met de 0-4 schaal en moest haar manier van lesgeven veranderen om zich meer te richten op het opbouwen van relaties met studenten, evenals hen te helpen intrinsieke motivatie te vinden.

“Het schokt je wereld volledig en dat is de reden waarom sommige leraren het niet doen,” zei ze. “Ik kan de aarzeling zien.” Maar toch zei Schopfer dat het veranderen van haar beoordelingspraktijken het beste – en moeilijkste – is wat ze ooit in het onderwijs heeft gedaan.

“De grootste veranderingen waarbij ik me meteen op mijn gemak voelde, waren dat we geen dingen in het cijferboek zetten die gedragsgerelateerd zijn,” zei Schopfer. Als kinderen te laat komen, zich misdragen in de klas, of niet meedoen, wordt dat niet meer in hun cijfer verwerkt. Ik weet dat leraren daar erg van schrikken, omdat ze denken: “Hoe krijg ik ze zover dat ze dingen op tijd inleveren?”

Die vraag dwong Schopfer om te gaan zitten en goed naar haar opdrachten te kijken. Sommige projecten waren leuk en glinsterend, maar niet afgestemd op de normen zo goed als ze dacht, dus ze overboord gegooid. Nu richt ze zich op het duidelijk en transparant maken van de rubrics. Ze wil dat haar beoordelingen accuraat zijn. En ze heeft haar leerlingen beloofd dat ze ze geen werk zal geven, een belofte die ze serieus neemt.

“Nu manage ik mijn klas met relaties,” zei Schopfer. “Ze moeten je vertrouwen. Ze moeten je respecteren. Ze moeten dingen voor je willen doen, omdat je ze hebt laten zien dat de dingen die je van ze vraagt belangrijk zijn en ertoe doen.”

Ze zegt dat leerlingen nog steeds dingen op tijd inleveren, maar als ze om wat voor reden dan ook niet kunnen, bieden ze haar hun excuses aan en laten ze haar weten wanneer ze het werk wel kunnen inleveren. Ze heeft niet zoveel leerlingen in de klas zitten die denken dat ze slecht zijn in Engels. Ze hebben de kans dingen over te doen, van hun fouten te leren, en dat is motiverend.

“Uiteindelijk is er voor mij geen vraag. Het is een ethische kwestie,” zei Schopfer. “Nu ik dit weet, kan ik niet meer terug. Het is niet rechtvaardig.”

Toen ze studenten vroeg wat ze van het nieuwe beoordelingssysteem vonden, kreeg ze het volgende te horen:

“Het is logisch. Alle opdrachten tellen bij elkaar op en hebben betrekking op het leren in het algemeen. Je moet het werk doen om de volgende stap te kunnen doen. Je hebt een duidelijk doel voor ons, en het cijfer is maar een bijkomstigheid.”

“Je beseft dat we mensen zijn. We hebben gekke gezinslevens, of sommigen van ons toch. Dit maakt mijn leven minder stressvol, en ze zijn accuraat. Ik leer ervan.”

“Je behandelt ons als volwassenen, maar met een kussen.”

“De oude beoordelingsmethodes zijn ronduit hypocriet en slaan nergens op als je erover nadenkt.”

Nick Sigmon heeft zijn studenten ook gevraagd naar hun perspectief op zijn nieuwe beoordelingssysteem. Hij was geschokt door hoe duidelijk studenten traditionele cijfers doorzien.

“Studenten zijn zich er heel erg van bewust dat school een spel is en dat je cijfers niet zijn gebaseerd op hoe goed je iets begrijpt, maar op hoe goed je het spel speelt,” zei hij.

Toen hij zijn leerlingen ondervroeg, bedankten velen hem voor de overstap naar een transparantere vorm van cijfers geven, een die hen dwong verantwoordelijk te zijn voor hun werk, maar op een duidelijke, transparante manier.

Sigmon heeft ook gemerkt dat het veranderen van de manier waarop hij cijfers geeft, een verschuiving in zijn onderwijs heeft teweeggebracht door hem een duidelijker gedefinieerd doel te geven. “Nu ik heb vastgesteld wat mijn cijfers betekenen en waar ze op gebaseerd zijn, werkt alles van daaruit terug,” zei hij. “Ik weet wat de leerlingen moeten kunnen laten zien, wat ze moeten kunnen doen. Dus ik moest alles heroverwegen om daar de nadruk op te leggen.”

Zo is Sigmon bijvoorbeeld gestopt met de typische ‘ik doe, wij doen, jij doet’-formule voor een nieuw concept. Hij realiseerde zich dat dat het uit het hoofd leren van een procedure bestendigde, niet diepgaand begrip, vooral wanneer alle oefenproblemen een duidelijke imitatie van de testvragen zijn.

“Het heeft het soort vragen dat ik stel veranderd,” zei Sigmon. “Ik probeer altijd vragen te stellen die de leerlingen nog niet gezien hebben. Het is hetzelfde concept, maar het wordt op een nieuwe manier toegepast.”

Van zijn kant was Joe Feldman er niet zeker van dat deze praktijken zouden werken toen hij begon met het ontwikkelen ervan, dus investeerde hij in een externe evaluatie van de cijferverdeling onder docenten die hun beoordelingspraktijken veranderden. De resultaten van de onafhankelijke beoordelaar Leading Edge Advisors toonden aan dat het aantal onvoldoendes en onvoldoendes daalde, maar dat ook het aantal tienen daalde. Een onmiddellijke reactie hierop zou kunnen zijn dat leraren hun verwachtingen hebben verlaagd, maar Feldman zegt dat deze manier van cijfers geven het juist moeilijker maakte om het goed te doen.

De daling van het aantal D’s en F’s was geclusterd onder Latino’s, Afro-Amerikanen, leerlingen met een laag inkomen en leerlingen met een Individualized Education Programs (IEP’s). De daling van het aantal A’s trof vooral blanke leerlingen. “Het geeft weer hoe het huidige systeem bepaalde leerlingen onevenredig heeft bevoordeeld en bestraft,” zei Feldman.

Hij wilde ook de nauwkeurigheid van cijfers in dit nieuwe systeem testen. Hij ontdekte dat wanneer docenten cijfers gaven volgens de door hem voorgestelde rechtvaardigheidsstrategieën, de cijfers van studenten nauwer samenhingen met hun gestandaardiseerde testscores, wat erop wees dat de beoordeling van de docent dat een student een norm beheerste, overeenkwam met diezelfde demonstratie op de tests.

Dit alles is voor Feldman een sterk bewijs dat het belangrijk is om met docenten in gesprek te gaan over cijfers geven. Hij weet dat de ervaringen van de leraren de verandering zullen aandrijven – zij moeten de kans krijgen om strategieën uit te proberen en zelf de effecten ervan te zien – maar de districtleiders moeten ook de wind in de rug hebben om dit werkelijkheid te laten worden. En dat is waar hij de grootste uitdaging ziet voor dit werk.

Hij weet dat het veel relatieopbouw met leraren en ouders zal vergen. En sommigen zijn er niet zeker van dat het de moeite waard is,” zei Feldman.