How Student-Teacher Relationships Impact Student Engagement and Learning

Robyn Harper:Hoe kunnen positieve relaties tussen leerkrachten en leerlingen helpen om leerlingen meer betrokken te houden in de klas? Deze week bekijken we in Critical Window hoe positieve relaties een cruciaal hulpmiddel kunnen zijn voor docenten en hoe onderwijsleiders een sleutelrol moeten spelen bij het ontwikkelen van structuren die docenten helpen deze relaties te creëren en te bevorderen, vooral als het gaat om adolescenten.

Hans Herman:We hebben vandaag een geweldige gast wiens werk zich richt op de aard van docent-studentrelaties en hoe deze doelen, sociaal gedrag en academische prestaties voorspellen bij jonge adolescenten. Kathryn Wentzel is professor in menselijke ontwikkeling aan de afdeling menselijke ontwikkeling en kwantitatieve methodologie aan de Universiteit van Maryland, College Park. Zij doet onderzoek naar de aard van de relaties tussen leraar en leerling en hoe deze relaties het nastreven van doelen, prosociaal gedrag en schoolprestaties van jonge adolescenten voorspellen.

Kathryn is redacteur geweest van tijdschriften en handboeken op haar vakgebied en is fellow van de American Psychological Association en de American Educational Research Association. Ze is momenteel een American Educational Research Association Congressional Fellow voor 2017-2018, waar ze haar onderzoeksexpertise gebruikt om beleid in het Congres te informeren. Welkom bij de show, Kathryn.

Kathryn Wentzel:Dank u zeer. Ik ben erg blij om hier te zijn.

Robyn Harper:Geweldig. Leraren en ouders merken vaak dat kinderen in hun puberjaren zich meer gaan richten op hun vrienden, hun sociale kringen, en hun bezigheden buiten school. We weten ook dat de motivatie en de schoolprestaties van leerlingen tijdens de adolescentie afnemen. Is het waar dat veel adolescente leerlingen minder gemotiveerd zijn om schoolwerk te doen en op school te zijn? Ligt de motivatie van adolescenten vaak ergens anders? Kathryn Wentzel:Ik denk dat we vaak een stereotype hebben over adolescente leerlingen, dat ze niet naar school willen gaan, dat ze zeer ongemotiveerd zijn, en ik denk dat er waarheden en onwaarheden in dat stereotype zitten. Ik denk dat adolescenten inderdaad minder gemotiveerd zijn, gewoon omdat ze meer dingen te doen hebben. Er is meer afleiding, en dus moeten ze hun tijd verdelen over meerdere doelen en dingen waar ze hun tijd aan willen besteden.

Aan de andere kant denk ik dat ze wel graag naar school gaan, voor het grootste deel. Hun vrienden zijn daar. Er zijn veel sociale mogelijkheden op school voor hen om na te streven. En veel adolescenten zijn, tenminste tegen de tijd dat ze naar de middelbare school gaan, serieus bezig met wat ze als volwassenen gaan doen, en dus beginnen ze zich meer te richten op hun werk, hun carrièredoelen, of wat het ook is dat ze willen doen. Dus ik denk niet dat ze school helemaal links laten liggen.

Robyn Harper:Zeker goed om te weten.

Hans Herman:Ik ben benieuwd, dan, wat zijn de specifieke veranderingen die plaatsvinden in het leven van een adolescent die verklaren waarom er deze verschuiving is. En je begon er een paar te noemen, maar welke zijn dat? Kathryn Wentzel:Natuurlijk. Er zijn veel veranderingen voor adolescenten, en ik denk dat dat een van de redenen is waarom we ze waarschijnlijk niet zo goed begrijpen als jongere kinderen. Er zijn omgevingsveranderingen als ze naar de middelbare school gaan en dan van de middelbare school naar de middelbare school. Volwassenen verwachten dat ze onafhankelijker worden en meer zelfregulerend. Op school worden de klaslokalen en de school zelf onpersoonlijker, dus hebben ze niet die sociale steun om hen te helpen. Als kinderen ouder worden, is er minder overzicht en zijn er minder mogelijkheden om in de problemen te komen.

Er zijn ook cognitieve veranderingen, dus leerlingen gaan naar het stadium van formele operaties. Ze zijn beter in staat abstract te denken en met ideeën te spelen. Dit heeft ook te maken met identiteitsontwikkeling, dus ze zijn beter in staat om verschillende persoonlijkheden en identiteiten aan te nemen, en dat is een deel van de adolescente ervaring, namelijk proberen uit te vinden wie ze zijn en wie ze willen zijn. Dus dat is een grote verandering die volgens mij bepaalt wie ze zijn en wat ze op school doen.

De rol van hun leraar wordt meer gericht op leren en instructie. Dus als basisschoolleerlingen, heel vaak leraren bieden meer emotionele steun soms en ze zijn vrienden met jongere kinderen, of proberen vrienden te zijn. Maar adolescenten zien leerkrachten meer als hun leraar en instructeur, en dus wordt de rol van de leerkracht beperkter.

En dan is er nog de voortdurende ontwikkeling van de hersenen. We begrijpen dit waarschijnlijk het minst met betrekking tot op zijn minst scholing. Maar wat er gebeurt is dat adolescenten meer en meer geneigd zijn risico’s te nemen. Dit kan zowel goed als slecht zijn. Het is goed in de zin dat het bijdraagt tot het ontdekken van hun identiteit, zodat ze bereid zijn persoonlijke risico’s te nemen met wie ze zijn. Maar dan kijken ze naar de groep leeftijdsgenoten voor meer zekerheid en veiligheid, en een groep leeftijdsgenoten biedt ook meer mogelijkheden om risico’s te nemen en in de problemen te komen. Het is dus een tijd van verandering en kinderen zijn hier over het algemeen, denk ik, enthousiast over, maar het is ook een enge tijd. En dus de risico’s komen met zowel positieve als negatieve.

Robyn Harper:U noemde in een eerder antwoord dat school is waar adolescenten ‘vrienden zijn, en nu hoor ik weer hun leeftijdsgenoten bieden deze grotere kans voor het nemen van risico’s, zowel positief als negatief. Dus als het centrum van de sociale wereld van de adolescent, laten we zeggen, hun leeftijdsgenoten zijn, wat betekent dat dan voor hun leraren en de andere volwassenen in hun leven? U sprak over hoe de rol van de leraar verschuift van die van mentor en vriend in de lagere jaren naar meer instructeur in de adolescente jaren. Zijn de mogelijkheden van volwassenen om adolescente leerlingen te steunen en te motiveren drastisch afgenomen door deze veranderingen? Robyn Harper:Ik denk dat ze moeten veranderen. Dus ik denk dat net zoals adolescenten worden geconfronteerd met nieuwe uitdagingen, ik denk dat volwassenen moeten deze uitdagingen te erkennen en misschien de manier waarop ze omgaan met adolescenten te veranderen. Ik denk dat het heel belangrijk is, vooral voor leraren, om het belang van leeftijdsgenoten te erkennen en dat in hun voordeel te gebruiken.

En dus wat we beginnen te begrijpen is dat leraren verschillen in hun vermogen om de vriendschappen van adolescenten met elkaar en hun vermogen om met elkaar om te gaan te begrijpen. En hoe meer ze zijn afgestemd op de relaties tussen leeftijdsgenoten in hun klas, hoe beter ze in staat zijn om een klasklimaat te creëren waarin ze kunnen omgaan met hun leeftijdsgenoten, maar ook kunnen deelnemen aan goede instructieve activiteiten. De uitdaging is dus om leerlingen in staat te stellen met elkaar om te gaan, maar ook in gestructureerde contexten waarin ze kunnen leren.

Ik denk dat het andere stuk van dit – weet je, ik sprak over leraren als hebben meer een instructieve rol, maar tijdens de middelbare school en de middelbare school, leraren hebben ook de mogelijkheid om veilige omgevingen voor studenten te creëren, zowel fysiek veilige omgevingen als emotioneel veilig. En dit is erg belangrijk voor adolescenten, omdat leeftijdsgenoten, hoe ondersteunend en vriendelijk ze ook kunnen zijn, ook een gemene geest kunnen hebben. Ze kunnen ook veel stress veroorzaken. En dus moeten leraren er blijven als een veilige haven voor adolescenten.

Hans Herman:Hoe heeft ons begrip van het belang en de gevolgen van het opbouwen van positieve en ondersteunende relaties tussen leraren en adolescente leerlingen zich in de afgelopen decennia ontwikkeld? Is dit iets waarvan we al heel lang weten dat het belangrijk is en dat we het als vanzelfsprekend beschouwen, of is dit iets dat we hebben geleerd? Kathryn Wentzel:Ik denk dat het iets is dat we hebben geleerd. Ik denk dat het onderzoek waarschijnlijk enkele decennia geleden is begonnen – pardon – het begon waarschijnlijk enkele decennia geleden, gericht op jonge kinderen als ze de overgang maakten van thuis naar school of van kinderopvang naar de kleuterschool. En mensen waren bezorgd dat werken met leraren in plaats van met ouders nadelig zou zijn voor leerlingen. En dus werd de focus toen, wel, wat is de aard van de leraar-student relaties bij zeer jonge kinderen en vergemakkelijkt dat het leren.

En ik denk dat naarmate deze kinderen in de loop der jaren zijn opgegroeid, onderzoekers de leeftijdsgroepen hebben gevolgd, en dus denk ik dat we nu de adolescentie van het onderzoek hebben bereikt, evenals een focus op adolescenten zelf. In de afgelopen jaren is men zich meer en meer gaan richten op leerlingen in het middelbaar en het voortgezet onderwijs, waarbij men zich realiseerde dat de relatie tussen leraar en leerling in die jaren in veel opzichten even belangrijk of zelfs belangrijker is dan voor leerlingen in de basisschoolleeftijd. Mensen beginnen een aantal echt goede interventies te ontwikkelen, vooral afkomstig van de Universiteit van Virginia, die met leraren werken aan één-op-één relaties met hun leerlingen, evenals aan hoe het klimaat in de klas te verbeteren.

Hans Herman:Dus je begon over interventies in die laatste vraag, en ik ben benieuwd of je meer zou kunnen uitleggen over de academische en andere voordelen voor het opbouwen van positieve relaties tussen adolescente leerlingen en leraren, en wat de resultaten zijn die voortkomen uit het opbouwen van deze relaties.

Kathryn Wentzel:Zeker. Ik denk dat er twee verschillende reeksen resultaten zijn, maar ze zijn zeer nauw met elkaar verbonden, de eerste is sociaal. Dus, het opbouwen van positieve relaties met studenten geeft studenten een gevoel van sociale zekerheid en veiligheid. Het schept vertrouwen, zodat leerlingen bereid zijn om dingen te doen die de leraren graag zouden willen. Een positieve relatie stelt leerkrachten ook in staat om goede relaties met anderen te modelleren, en dus zijn deze sociale en emotionele vaardigheden zeer waardevol voor kinderen om te leren en om met elkaar te demonstreren. En dan de uitkomst: de sociale uitkomsten zijn positief gedrag in de klas, behulpzaam zijn, samenwerken, delen, aardig zijn voor elkaar, en deelnemen aan positieve sociale uitwisselingen met anderen.

Omdat dat gebeurt, zijn er ook academische voordelen. Als een leerling het gevoel heeft dat een leraar om hem geeft, hem als individu zal steunen, zal hij eerder naar de leraar luisteren en doen wat de leraar van hem verlangt. Het creëert een hopelijk rustig, maar in ieder geval aantrekkelijk klimaat in de klas, waardoor iedereen meer en beter kan leren. Het creëert gewoon een beter klimaat voor iedereen om mee te doen in het leerproces. En zo zijn er ook academische voordelen. Kinderen zijn meer betrokken en gemotiveerd om academisch te leren.

Robyn Harper:Voor de praktijkmensen die meeluisteren, kunnen we even de tijd nemen om te beschrijven hoe deze ondersteunende relaties tussen adolescenten en leerkrachten er eigenlijk uitzien en de veelvoorkomende wegversperringen, als je wilt, die schadelijk zijn voor het bevorderen van dit soort relaties?

Kathryn Wentzel:Zeker. Ik denk dat, zoals ik al eerder zei, het opbouwen van een ondersteunende relatie echt alles te maken heeft met het opbouwen van vertrouwen met het individu. En ik denk dat er een paar dingen zijn die leraren kunnen doen om dat te vergemakkelijken. Een daarvan is het bieden van emotionele steun en het laten zien aan een student dat ze om hem geven als een individu. Dit kan zo simpel zijn als ervoor zorgen dat je hun naam kent, hen gedag zeggen als ze de klas binnenkomen. Als ze zien dat er iets niet in orde is vandaag, vragen of er iets is wat ze kunnen doen om te helpen, maar gewoon oprechte zorg tonen voor hen als een individu.

Een ander belangrijk punt is dat leerkrachten in hun communicatie met adolescenten heel duidelijk zijn over wat ze van hen verwachten, wat er gebeurt als ze niet doen wat er van hen wordt verwacht, wat ze belangrijk vinden, zodat er in de klas een heel duidelijke structuur wordt aangebracht voor interacties en communicatie. Het is ook heel belangrijk om hulp te bieden. Als je een student vraagt iets op academisch gebied te doen, moet je er zijn om hem te helpen als hij niet over de vaardigheden beschikt om dat te doen. En ten slotte moet je een fysiek veilige omgeving creëren, en daar denkt iedereen tegenwoordig aan. Maar wat leerkrachten ook kunnen doen om ervoor te zorgen dat leerlingen zich veilig voelen tegen pesten of andere fysieke gevaren in de klas, dat is heel belangrijk.

Dit is vaak verbonden, vooral met adolescenten, het is verbonden met kwesties van discipline en de reacties van leraren op slecht gedrag. En dus, heel vaak, adolescenten proberen om grenzen te testen. Toch? Ze trekken het gezag in twijfel. Ze hebben verschillende ideeën over wat ze wel en niet kunnen doen, wat voor keuzes ze zouden moeten maken. En dus moeten leerkrachten flexibeler reageren op wangedrag en in plaats van onmiddellijk straffen op te leggen, moeten ze met creatieve manieren komen om pro-actiever te zijn over wat het is dat je verondersteld wordt te doen. Hoe kunnen we een conflict oplossen? Hoe kunnen we meer positieve interacties en sociaal gedrag in de klas bevorderen? En dus wordt er tegenwoordig veel gesproken over sociaal en emotioneel leren, over herstelrecht in de klas, en dus denk ik dat het belangrijk is dat leraren zich bewust zijn van deze dingen om met hun leerlingen te werken.

Hans Herman:Dus wat ik bijna van u hoor, is dat er een focus moet zijn op positief, meer belonend type gedrag en relatie tussen de leraar dan misschien een negatieve en straf die misschien niet zo goed werkt bij adolescenten?

Kathryn Wentzel:Absoluut. Absoluut. En adolescenten willen graag het gevoel hebben dat ze keuzes hebben, en als een leraar met een adolescent samenwerkt om een probleem op te lossen, om een conflict op te lossen, hopelijk komt de leraar met een positieve oplossing die goed is voor haar of hem, maar geef de adolescent ook een kans om bij te dragen aan die discussie en om enige inspraak te hebben in wat de uitkomst gaat worden.

Hans Herman:We zijn benieuwd om meer te begrijpen over hoe dit proces gebeurt, het opbouwen van positieve relaties. Is het iets dat alleen tijdens de academische uren wordt gedaan? Welke andere context moeten docenten overwegen in het leven van de studenten buiten de klas en het schoolgebouw als ze op zoek zijn naar het opbouwen van positieve relaties met hun studenten? Kathryn Wentzel:Zeker. Leraren op middelbare scholen vooral besteden veel tijd of hebben de mogelijkheid om veel tijd door te brengen met studenten buiten de school met buitenschoolse activiteiten. Of het nu gaat om sport, theater of muziek, leraren blijven na schooltijd in de buurt om met kinderen te werken. Ze zijn zeer gemotiveerd om zich op vele niveaus in te zetten.

Maar ik denk dat een heel belangrijk iets waar we niet vaak bij stilstaan, de relatie is tussen leraar en leerling en de ouders van de leerling. Als leerkrachten positieve interacties en communicatie met hun ouders kunnen ontwikkelen, bieden ze een goed model voor hoe relaties zouden moeten werken. Ze laten zien, hopelijk, dat de ouders de leerkrachten vertrouwen en dat er communicatie is tussen die twee, en ze laten zien dat de leerkrachten er ook zijn als de ouders niet in staat zijn om kinderen een veilige omgeving te bieden als er dingen gebeuren buiten school, dat zij een veilige haven zijn waar ze terecht kunnen. Maar ik denk dat het voor leerkrachten heel belangrijk is om relaties met ouders te ontwikkelen voor kinderen van deze leeftijd.

Robyn Harper:Verandert dit gesprek, verandert de aanpak met betrekking tot hoe leerkrachten deze echt positieve relaties met hun leerlingen kunnen bevorderen, als we kijken naar de behoeften en uitdagingen waarmee historisch onderbedeelde leerlingen, zoals gekleurde leerlingen of leerlingen met een laag inkomen, worden geconfronteerd?

Kathryn Wentzel:We weten veel minder over die leerlingen, maar sommige dingen die we vinden, zijn denk ik heel belangrijk om te overwegen. Een daarvan is dat gekleurde studenten of studenten met een lage SES-achtergrond vaak andere definities hebben van wat een zorgzame of ondersteunende leraar is. Heel vaak noemen ze docenten die emotioneel meer steun bieden of er sociaal meer voor hen zijn, belangrijker dan de gemiddelde blanke student uit de middenklasse. En dus denk ik dat het belangrijk is om daar rekening mee te houden.

Ongeacht deze kenmerken, is het ook belangrijk om te onthouden dat elke student die uit een stressvolle achtergrond komt, die in omstandigheden leeft – of het nu gaat om de gemeenschap, familieomgevingen – die het kind in gevaar brengen, als ze hongerig naar school komen, als er gewoon een aantal stressfactoren in hun achtergrond zijn, dat leerkrachten een zeer belangrijke rol kunnen spelen, nogmaals, in het tot stand brengen van een positieve, vertrouwensrelatie en dat kind een zeer veilige omgeving bieden om aan het begin van de dag naar toe te komen. Dus ik denk dat dat ook belangrijk is.

En, nogmaals, terugkomend op de ouderkwestie, vaak is er een wanverhouding tussen de waarden van de ouders, de waarden van de leraar, of de waarden van de school, en het is belangrijk voor leraren om die wanverhouding te begrijpen, maar ook nog harder te werken om relaties met ouders op te bouwen, zodat die dingen kunnen worden besproken en begrepen en dat de leerling ziet dat conflicten kunnen worden opgelost om hen meer op hun gemak te stellen.

Hans Herman:Vindt u het erg om misschien even uit te leggen – en ik weet dat u dat tot op zekere hoogte in dat antwoord hebt gedaan – maar meer van, als u het hebt over mismatch, wat dat precies inhoudt – wat er allemaal bij die mismatch komt kijken?

Kathryn Wentzel:Zeker. Er zijn een paar dingen die we hebben bestudeerd. Heel vaak is er een mismatch in waarden, vooral in termen van hoe leraren moeten omgaan met studenten. Er zijn verschillen in waarden over discipline, hoe studenten moeten worden gedisciplineerd. Heel vaak is er gewoon een wanverhouding in termen van verwachtingen over wat leerlingen zouden moeten doen, niet alleen op school maar ook thuis, kwesties over huiswerk, kwesties over hoeveel tijd kinderen zouden moeten besteden aan schoolgerelateerde dingen.

Sommige ouders begrijpen het gewoon niet, vooral als ze nieuw zijn in dit land of als ze zelf slechte ervaringen op school hebben gehad. Ze begrijpen of negeren de dingen die het hun kinderen makkelijker kunnen maken om het goed te doen. En dus, nogmaals, die mismatch maakt het een grotere uitdaging voor opvoeders – het moeten niet alleen leerkrachten zijn, maar schoolbeheerders – om aan deze kwesties te werken, om gezinnen in de school te brengen, om betrokkenheid van ouders aan te moedigen, en om hen te helpen begrijpen hoe ze hun kinderen het beste kunnen helpen.

Robyn Harper:Dus je bracht schoolleiders ter sprake, zoals schoolhoofden en directeuren. Laten we het eens wat specifieker hebben over hoe zij leerkrachten kunnen ondersteunen bij het opbouwen van deze relaties, zowel voor meer bevoorrechte leerlingenpopulaties als voor historisch achtergestelde leerlingen. Hoe kunnen zij helpen deze relaties op te bouwen en schoolomgevingen te creëren die middelbare scholieren motiveren? Kathryn Wentzel:Ik denk dat er op dit moment een aantal spannende projecten gaande is om het vermogen van schoolleiders om dit soort dingen te doen te vergroten. Er worden programma’s ontwikkeld rond sociaal en emotioneel leren, rond trauma-ondersteunde zorg, rond herstelrecht, zodat schoolleiders begrijpen hoe deze kwesties in de school spelen, en de noodzaak voor hen om leraren te ondersteunen om te leren hoe ze deze vaardigheden kunnen gebruiken, om hen in deze vaardigheden te trainen, en om een schoolomgeving te creëren waar leraren de professionele ontwikkeling voor deze dingen hebben, maar ook om een boodschap naar leerlingen te sturen dat dit dingen zijn die in de hele schoolgemeenschap worden gewaardeerd en niet alleen door één leraar.

Dus ik denk dat het belangrijk is dat we schoolleiders opleiden in dit soort zaken en sociale steun, dat we schoolbegeleiders bij dit proces betrekken en hen laten samenwerken met leraren, en dat we gewoon aan boord komen met het besef dat scholen sociale gemeenschappen zijn – en ik denk dat de meeste schoolleiders dit begrijpen – en dat we manieren zoeken om het een zo ondersteunend mogelijke gemeenschap te maken.

Hans Herman:We hebben dit hele gesprek doorlopen zonder het te hebben over wat u op dit moment doet, namelijk dat we helemaal aan het begin hebben gezegd dat u werkt als AERA Congressional Fellow in het Congres. Zou u het erg vinden om kort uit te leggen wat dat allemaal inhoudt? En dan zouden we graag meer te weten komen over wat je daar hebt gedaan.

Elk kantoor is denk ik heel anders, en dus is het interessant en opwindend om te zien hoe dit allemaal samenkomt. Het is een zeer politiek en dramatisch jaar om op de Hill te zijn. En dus zijn we ingewijd in de kwesties die komen op een dagelijkse basis, hoe mensen praten door middel van kwesties, politieke kwesties, wetgevingskwesties, en waarschijnlijk het belangrijkst vanuit het perspectief van een onderzoeker, hoe bewijs –

Hans Herman:Als je moest zeggen wat je grootste leerervaring is geweest, of je grootste leerpunten zijn in deze ervaring, wat waren er?

Kathryn Wentzel:Ja. Ik denk, nou, ik was totaal verrast over het proces van besluitvorming en echt hoeveel van wat er gebeurt is gebaseerd op fundamentele waarden. Ik denk dat wij, als onderzoekers, vaak geloven dat alles wat we doen echt praktisch en politiek belang heeft. Mijn verontschuldigingen aan mijn collega-onderzoekers. Maar heel vaak denk ik dat we niet nadenken over de politieke of de beleidsimplicaties. En ik denk dat één ding dat ik dit jaar echt heb geleerd is dat we soms moeten stoppen en zeggen: “Nou, oké, hoe kan dit worden gebruikt?”

En heel vaak, denk ik, is wat ik heb gevonden dat sommige van de fundamentele vragen waarvan we aannemen dat ze zijn beantwoord en die misschien deel uitmaken van onze waardesystemen, niet zijn beantwoord en het bewijs is er echt niet. Dus ik denk dat we soms terug moeten gaan en echt moeten nadenken over, wel, weten we welke soorten discipline het beste zijn? Weten we hoe leraren goede discipline of goed gedrag definiëren? Weten we hoe leerlingen goede discipline of goed gedrag definiëren? En op sommige van die basisvragen hebben we gewoon geen antwoord, maar we nemen aan van wel. Dus ik denk dat mijn grootste conclusie is dat we nog veel werk te doen hebben, en we moeten ook communicatiekanalen openen met beleidsmakers op de Hill.

Robyn Harper:Zeker weten. Geen discussie mogelijk.

Hans Herman:Ik ben nieuwsgierig dan, nu dat – en je bent klaar met deze ervaringen in augustus. Correct?

Kathryn Wentzel:Ja.

Hans Herman:Dus wat zijn je plannen nu je terug bent op de Universiteit van Maryland? Wat gaat er nu voor je gebeuren? Kathryn Wentzel:Ik keer dus terug naar de Universiteit van Maryland. Ik kijk er naar uit om weer aan mijn eigen onderzoek te beginnen. Dit is mijn gebied: leraar-leerling relaties, en dus na te denken over hoe we leraren meer te ondersteunen in hun inspanningen om positieve relaties te ontwikkelen. Ik denk dat we enkele goede interventieprogramma’s hebben opgestart, maar luisteren naar beide kanten van de vergelijking, zowel leerlingen als leerkrachten, en hoe zij een positief klimaat definiëren en wat we kunnen doen om dat te vergemakkelijken. Ik denk dat dat heel belangrijk is.

En ook hoe we programma’s kunnen ontwikkelen die prosociaal gedrag, sociaal verantwoordelijk gedrag, bevorderen. Er is veel belangstelling voor en werk aan burgerbetrokkenheid, en ik ben daar steeds meer in geïnteresseerd geraakt en hoe scholen en klaslokalen minigemeenschappen kunnen worden die we kunnen creëren om leerlingen te helpen een beter gevoel van burgerbetrokkenheid en burgerbetrokkenheid te ontwikkelen.

Robyn Harper:We kijken allemaal zeker uit naar wat uw onderzoek vervolgens op tafel brengt, en we willen u echt bedanken voor al uw tijd deze week. Onze gast voor deze aflevering van Critical Window is Kathryn Wentzel, een professor in het Departement van Menselijke Ontwikkeling en Kwantitatieve Methodologie aan de Universiteit van Maryland, College Park. Ze is momenteel een American Educational Research Associate Congressional Fellow voor de periode 2017-2018, waar ze haar expertise over student-leraar relaties en adolescent motivatie en prestaties gebruikt om beleid te informeren. Hartelijk dank voor uw komst.

Kathryn Wentzel:Graag gedaan, en bedankt dat u me wilde ontvangen. Het was leuk.