Correspondentieonderwijs

1.2.2 De jaren 1980-1990: Stand-Alone, naar Netwerk, naar Internet

Terwijl de informatisering de administratieve infrastructuur van de universiteiten begon te veranderen, begint de geschiedenis van het online leren in het hoger onderwijs in experimentele projecten, en in de disciplines, in tegenstelling tot centraal geleide en beheerde initiatieven. Sommige geschiedenissen brengen de ontwikkeling ervan op één lijn met die van correspondentiecursussen en afstandsonderwijs, of het vroege gebruik van audiovisuele materialen in het onderwijs (Simsek, 2005; Diversen, 2006-2011). Andere onderzoekers brengen de oorsprong van e-learning terug tot het werk van Skinner, in het bijzonder de ontwikkeling van onderwijsmachines in de jaren 1950 (Jordan, Carlile, & Stack, 2008; Various, 2006-2011): dit waren vroege onderwijstechnologieën, eerder dan innovaties in informatie- en communicatietechnologie toegepast op onderwijsomgevingen. In de taallaboratoria van de jaren zestig en zeventig werden audiotechnologieën voor taalonderwijs ontwikkeld, en kwamen daarmee samenhangende onderwijsmethoden op. Maar voordat desktop-pc’s gemakkelijk verkrijgbaar waren, waren projecten om de mogelijkheden van computers in het onderwijs te onderzoeken afhankelijk van de toegang tot mainframecomputers en van projectfinanciering. Levy (1997) rapporteert over twee grootschalige, door de overheid gefinancierde projecten in de Verenigde Staten in de jaren 1960 die overeenkomsten vertonen met de VLE: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation) en TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television). PLATO en TICCIT dateerden van vóór de oprichting van netwerken en het Internet, en waren als zodanig beperkt tot specifieke groepen in hun geografische locaties. Maar PLATO voorzag niettemin in een vroege VLE: “interactieve, zelfgekozen instructie voor grote aantallen studenten” (Levy, 1997, p. 15). Het liet asynchrone communicatie toe tussen gebruikers via eenvoudige tekstbestanden, en het had een basissysteem voor synchrone discussie. Het had ook een quiz-achtige functie en een student record functie. De eerste onderwijstechnologieën hadden gemeen dat de leraar tijd kon besparen als een machine of computer kon worden gebruikt voor repetitieve taken, zoals grammatica of rekenen. De leermachines van Skinner (Jordan et al., 2008) waren weliswaar gebaseerd op behavioristische principes, maar waren ook bedoeld om tijd in de klas te besparen voor andere activiteiten. Ook PLATO en TICCIT (Levy, 1997) werden voor dit doel ontworpen. Dit principe bepaalde de agenda voor computers in het leren: een van de veronderstelde voordelen van het gebruik van computers was dat de leerkracht tijd en moeite kon besparen voor activiteiten waarbij zijn/haar aanwezigheid noodzakelijk was. De rol van de computer in verhouding tot de leerkracht en het ontwerp van software in termen van onderwijsfilosofie zijn thema’s die terugkeren tot en met de ontwikkeling van de VLE.

Hoewel netwerkcomputers in de ontwikkelde wereld al gebruikt werden vanaf de jaren 1970 (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001), duurde het tot het midden van de jaren 1980 vooraleer desktop personal computers gemakkelijk beschikbaar waren. Terwijl de informatisering op institutioneel niveau in IHO’s werd benut voor administratieve processen, waren de mensen die lesgaven vrij om zelfstandig te experimenteren met de beschikbare hardware en software en verschillende disciplines legden hun eigen tradities vast in dit proces (Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997). Voordat het internet op grote schaal beschikbaar kwam, waren ontwikkelingsprojecten van academici en onderzoekers in IHO’s gericht op het maken van software en discrete pakketten die op desktopmachines konden worden geïnstalleerd. Als erkenning van deze inspanningen werd in 1985 in het Verenigd Koninkrijk het Computers in Teaching Initiative (CTI) gelanceerd (Seale & Rius-Riu, 2001), waarbij 24 vakcentra werden opgericht ter ondersteuning van de ontwikkeling van materialen en methoden voor het gebruik van computers in het hoger onderwijs. Deze centra werden opgevolgd door het Learning and Teaching Support Network (LTSN) en uiteindelijk door de vakcentra van de Higher Education Academy in de jaren 2000 (Smith, 2005), die onderdelen van de ontwikkeling van e-learning in stand hielden. Deze initiatieven gaven aan mensen die in vakdisciplines werkten het signaal dat hun inspanningen onderzoeks- en ontwikkelingsfinanciering van de overheid konden aantrekken (Allan, Blackwell, & Gibbs, 2003).

De jaren negentig brachten belangrijke veranderingen in de ontwikkeling van onderwijstechnologieën, met verbeteringen in het vermogen en de snelheid van desktopcomputers. Grafische gebruikersinterfaces veranderden en verrijkten de ervaringen van computergebruikers, en muisapparaten kwamen op grote schaal beschikbaar om de navigatie over het computerscherm te ondersteunen (Diversen, 2006-2011). Computers waren nu snel genoeg en hadden voldoende geheugen om multimediamateriaal te kunnen draaien, wat betekende dat vakspecifiek materiaal kon worden ontwikkeld en gebruikt. Leerlingen kregen de beschikking over computerlokalen (“labs”). Het web had het potentieel om de zaken verder te veranderen: het was revolutionair omdat het ontwikkelaars een eenvoudige manier bood om materiaal te schrijven – in HTML – dat aan andere mensen ter beschikking kon worden gesteld zonder cd-roms of de installatie van software op hun computers. Auteurs konden hun eigen websites beginnen te maken en uiteindelijk gebruik maken van webgebaseerde toepassingen van derden om dit proces te ondersteunen (Harasim, 2006). Het web betekende niet alleen toegang tot zelfgeschreven materiaal, maar ook tot authentiek materiaal, aangezien websites werden ontwikkeld door overheidsinstanties, nieuwsmediabedrijven, onderzoeksbureaus en tal van andere organisaties. Belangrijker nog, inhoud was onmiddellijk beschikbaar over nationale en internationale grenzen heen. Docenten begonnen ‘metasites’ te produceren met lijsten van aanbevolen bronnen voor andere docenten om te delen (Davies, 2001). Discussietools voor synchrone en asynchrone communicatie kwamen op grote schaal beschikbaar en werden gebruikt in een aantal succesvolle proefprojecten (Harasim, 2006). Hoewel het web betekende dat auteurs zich niet langer hoefden te concentreren op de creatie van afzonderlijke pakketten materiaal gewijd aan specifieke doelstellingen, bleek het niettemin moeilijk om af te stappen van de wijze waarop inhoud/taak werd geleverd (Levy, 1997). Behalve bij de eerste gebruikers lag de nadruk nog steeds op het aanvullen van klassikale activiteiten of het vrijmaken van tijd in de klas, eerder dan op het bedenken van nieuwe activiteiten.

In 1992 werd in het Verenigd Koninkrijk het Teaching and Learning Technology Programme (TLTP) gelanceerd om een aanzet te geven tot overkoepelende thema’s en programma’s voor online leren in het hoger onderwijs (Smith, 2005). Conole et al. (2007) merken op dat financieringsinitiatieven in de jaren ’90 in het Verenigd Koninkrijk ook in deze richting begonnen te gaan, om ontwikkelingen in verschillende vakgebieden te koppelen aan strategische ontwikkeling in het algemeen. Door middel van concurrerende inschrijvingen kon financiering worden verkregen voor projecten ter ondersteuning van de ontwikkeling en het gebruik van nieuwe technologieën (Seale & Rius-Riu, 2001). Europese regelingen zoals de European Academic Software Award waren voorbeelden van bredere internationale activiteit. Professionele netwerken zoals de Association for Learning Technology (http://www.alt.ac.uk) werden opgericht.