通信教育

1.2.2 1980年代から1990年代にかけての通信教育。 コンピュータ化が大学の管理インフラを変え始めた一方で、高等教育におけるオンライン学習の歴史は、中央が主導し管理する取り組みとは対照的に、実験的なプロジェクトや分野ごとの取り組みから始まっている。 通信教育や遠隔教育、あるいは教育における視聴覚教材の初期の使用と密接に関連する歴史もある（Simsek, 2005; Various, 2006-2011）。 また、eラーニングの起源をスキナーの研究、特に1950年代の教授機械の開発に求める研究者もいる（Jordan, Carlile, & Stack, 2008; Various, 2006-2011）。これらは初期の教育技術であり、情報通信技術を教育現場に応用した革新的な技術ではなかった。 1960年代と1970年代の言語研究所では、言語教育のための音声技術が開発され、関連する教授法が出現した。 しかし、デスクトップパソコンが容易に入手できるようになる以前は、教育におけるコンピュータの可能性を検討するプロジェクトは、メインフレームコンピュータへのアクセスやプロジェクト資金に依存していた。 Levy (1997)は、1960年代に米国で行われた2つの大規模な公的資金によるプロジェクトについて報告しており、VLEと共鳴するところがある。 PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation)とTICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television)である。 PLATOとTICCITは、ネットワークやインターネットに先行していたため、地理的に特定のグループに限定されたものでした。 しかし、PLATOは初期のVLEとして、「大勢の学生を対象とした、インタラクティブで自分のペースで進められる教育」（Levy, 1997, p.15）を提供したのです。 PLATOは、単純なテキストファイルによるユーザー間の非同期コミュニケーションを可能にし、同期ディスカッションのための基本システムを備えていた。 また、クイズのような機能や学生の記録機能も備えていた。 初期の教育技術は、文法や算数などの反復作業を機械やコンピュータで行えば、教師の時間を節約できるという合理的な考え方が共通していた。 スキナーのティーチングマシン（Jordan et al.2008）も、行動主義の原則を反映しながら、授業時間を他の活動のために節約することを目的としていた。 PLATOやTICCIT（Levy, 1997）も、この目的のために設計された。 この原則は、学習におけるコンピュータのアジェンダを設定しました。コンピュータを使用することで想像される利点の1つは、教師の存在が必要な活動のために教師の時間と労力を節約することでした。 教師との関係におけるコンピュータの役割と、教育理念の観点からのソフトウェアの設計は、VLE の開発に至るまで繰り返されるテーマである。

先進国の高等教育機関では、1970 年代からネットワーク型コンピュータが使われていたが (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001) 、デスクトップのパーソナル コンピュータが容易に入手可能になるのは 1980年代半ばのことであった。 高等教育機関では、組織レベルではコンピュータ化が事務処理に活用されていたが、教える側は利用可能なハードウェアやソフトウェアを使って独自に実験する自由があり、異なる学問分野がこの過程で独自の伝統を記録していた（Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997）。 インターネットが普及する以前、高等教育機関の学者や研究者が行った開発プロジェクトは、デスクトップマシンにインストール可能なソフトウェアや個別パッケージの作成に重点が置かれていた。 こうした努力を認め、英国では1985年にComputers in Teaching Initiative（CTI）が発足し（Seale & Rius-Riu, 2001）、高等教育におけるコンピュータ利用のための教材や方法の開発を支援する24の科目センターが創設された。 これらのセンターは、Learning and Teaching Support Network (LTSN) に引き継がれ、2000 年代には最終的に Higher Education Academy の subject centres に引き継がれたが (Smith, 2005)、eラーニング開発における活動の筋書きは維持されたままであった。 これらのイニシアチブは、教科の分野で働く人々に対して、自分たちの努力が政府からの研究開発資金を引き寄せることができることを示したのです (Allan, Blackwell, & Gibbs, 2003)。

1990年代には、デスクトップコンピュータのパワーとスピードが向上し、教育技術の開発に大きな変化をもたらしました。 グラフィカル・ユーザー・インターフェイスがコンピュータ・ユーザーの体験を変え、豊かにし、コンピュータ画面周りのナビゲーションをサポートするマウス装置が広く利用されるようになりました（Various, 2006-2011）。 コンピュータはマルチメディア教材を動かすのに十分な速度とメモリを持つようになり、教科に特化した教材が開発・使用できるようになった。 コンピュータルーム（「ラボ」）が学生に提供されるようになった。 CD-ROMやソフトウェアをコンピュータにインストールすることなく、HTMLで簡単に教材を作成し、他の人に提供できるという点で、ウェブは革命的であった。 作者は自分のウェブサイトを作り始め、やがて、このプロセスをサポートするサードパーティのウェブベースのアプリケーションを利用することができるようになった（Harasim, 2006）。 政府機関、報道機関、研究機関、その他多くの組織がウェブサイトを作成したため、自作資料に加え、ウェブは本物の資料へのアクセスを意味するようになった。 最も重要なことは、コンテンツが国や国境を越えて瞬時に利用できるようになったことである。 講師は、他の講師が共有できるような推奨資料のリストを掲載した「メタサイト」を作成するようになった（Davies, 2001）。 同期・非同期コミュニケーションのためのディスカッション・ツールも広く普及し始め、多くのパイロット・プロジェクトが成功した（Harasim, 2006）。 しかし、ウェブによって、著者は特定の目的に特化した個別の教材パッケージの作成に注力する必要はなくなったが、それでもコンテンツ/タスクの提供形態から脱却することは困難であることが判明した（Levy, 1997）。 1992 年、英国では Teaching and Learning Technology Programme (TLTP) が発足し、高等教育におけるオンライン学習のための包括的なテーマとプログラムへの移行が始まった (Smith, 2005)。 Conole et al. (2007)は、英国でも 1990 年代に、さまざまな科目分野の発展を全体的な戦略的発展に結びつ けるための資金調達の取り組みがこの方向で進み始めたと述べている。 競争入札を通じて、新技術の開発と利用を支援するプロジェクトのための資金を得ることができた (Seale & Rius-Riu, 2001)。 European Academic Software Award のような欧州の制度は、より広範な国際的活動の例であった。 また、Association for Learning Technology (http://www.alt.ac.uk) のような専門家ネットワークも設立された。