Frontiers in Psychology

Introduzione

Di recente sono stati scritti decine di eccellenti articoli che descrivono le migliori pratiche per pubblicare articoli su riviste con laureandi (vedi “Engaging Undergraduates in Publishable Research: Best Practices,” Frontiers in Psychology); per la maggior parte, questi coinvolgono gli studenti come co-autori in generale piuttosto che come autori principali. In questo articolo, mi concentro specificamente su come guidare i laureandi attraverso il processo di prima paternità. Dopo aver descritto le potenziali barriere, discuto le questioni relative al contributo d’autore prima di delineare diverse strategie di successo che ho sviluppato durante i miei 24 anni di collaborazione con i laureandi. Anche se fare da mentore agli studenti per diventare primi autori può essere impegnativo, le ricompense possono anche essere immense, sia per gli studenti che per i mentori di facoltà che sono all’altezza della sfida.

Il primo autore non laureato: un unicorno?

Una ricerca nella letteratura ha rivelato che non c’è un solo articolo sul tema dei laureandi che pubblicano come primo autore. Senza dati, è difficile sapere con certezza quanto sia comune che i laureandi pubblichino come primi autori, ma discussioni informali con colleghi psicologi di tutto il mondo che collaborano con i laureandi (ed esami di vitae di facoltà) suggeriscono che è molto meno comune che i laureandi che pubblicano come autori non primari.

Barriere (reali o percepite) ai primi autori non laureati

Perché è raro vedere primi autori non laureati, molti docenti probabilmente non sanno che almeno alcuni non laureati possono – con un’adeguata formazione, incoraggiamento e un attento tutoraggio – essere in grado di servire come primi autori di articoli in riviste accreditate. Anche se i membri della facoltà sono resi consapevoli di questo fatto (come spero di realizzare con questo articolo), esistono altre barriere. Per esempio, molti docenti lavorano sotto un sistema di ricompensa in cui le pubblicazioni (e le pubblicazioni come primo autore in particolare) determinano la cattedra, la promozione, lo stipendio, la probabilità di ottenere sovvenzioni e la sicurezza del lavoro (per esempio, Costa e Gatz, 1992; Fine e Kurdek, 1993; Wilcox, 1998). La principale contropartita è che il tempo necessario per fare da mentore ai laureandi fino al primo autore è generalmente molto più lungo del tempo che il membro della facoltà impiegherebbe per essere l’autore principale. La grande esperienza fornita allo studente (vedi Matthews e Rosa, 2018), quindi, può avvenire al costo di una minore produttività (ad esempio, meno pubblicazioni complessive, meno pubblicazioni come primo autore, pubblicazioni in riviste di livello inferiore), il che potrebbe essere problematico per i docenti delle istituzioni che non danno grande valore alla ricerca tra docenti e laureati. Infine, le recenti tendenze nella scienza psicologica, come la difficoltà di pubblicare articoli su studi singoli in alcuni sottocampi e il movimento “open science” che richiede grandi dimensioni del campione, pre-registrazione e replica (vedi Chambers, 2017; Nelson et al., 2018) possono sembrare ostacoli alla pubblicazione con laureandi. Fortunatamente, docenti di diversi sottocampi sono venuti fuori con soluzioni creative che coinvolgono repliche di alta qualità (ad esempio, McKelvie e Standing, 2018; Wagge et al., 2019), progetti preregistrati (ad esempio, Strand e Brown, 2019), progetti di classe su larga scala a singolo esperimento progettati per la pubblicazione (ad esempio, LoSchiavo, 2018; Mickley Steinmetz e Reid, 2019), e progetti multistudio che coinvolgono studenti coautori attraverso gli anni (ad esempio, Grysman e Lodi-Smith, 2019; Holmes e Roberts, 2019).

Contributo d’autore e ordine d’autore

Si è scritto molto sull’etica dell’assegnazione del credito d’autore nelle scienze e nelle scienze sociali (si veda Maurer, 2017, per una rassegna), e sono stati fatti tentativi per determinare equamente l’ordine d’autore (a) sondando gli autori del passato sulle loro esperienze (ad es, Wagner et al., 1994; Sandler e Russell, 2005; Moore e Griffin, 2006; Geelhoed et al., 2007), (b) valutando le reazioni a scenari ipotetici di authorship (per esempio, Costa e Gatz, 1992; Bartle et al, 2000; Apgar e Congress, 2005), (c) proponendo modelli decisionali passo dopo passo (Fine e Kurdek, 1993; Foster e Ray, 2012; Maurer, 2017), e (d) delineando sistemi quantitativi che assegnano punti ponderati ai compiti associati alla pubblicazione (ad esempio, Winston, 1985; Kosslyn, 2015). Il consenso sembra essere che la scrittura del manoscritto sia il fattore più importante nella determinazione della prima paternità (ad esempio, Winston, 1985; Bartle et al., 2000; Apgar e Congress, 2005) o almeno pari alla creazione dell’idea come fattore più importante (Wagner et al., 1994; Kosslyn, 2015). La “authorship determination scorecard” sul sito dell’American Psychological Association (https://www.apa.org/science/leadership/students/authorship-paper.aspx), per esempio, assegna 170 dei 1.040 punti (16%) alla generazione/raffinamento delle idee; 110 punti (11%) alla progettazione/misure; 160 punti (15%) all’analisi statistica, e 600 punti (58%) alla scrittura/revisione.

Data la chiara importanza della scrittura come fattore di prima paternità, e poiché i contributi degli studenti alla generazione dell’idea, al design e all’analisi sono spesso simili a quelli dei loro collaboratori fino a questo punto, richiedo sempre agli studenti di assumersi la responsabilità delle bozze e delle revisioni del manoscritto (con il mio feedback e l’aiuto dell’editing) per guadagnare la loro prima paternità. Io sono tipicamente il secondo autore (coerente con la norma dell'”ordine di contributo” in psicologia sociale) perché ho un ruolo significativo nel processo di pubblicazione, ma meno del primo autore. Gli altri studenti autori tendono ad essere meno coinvolti (coerentemente con Geelhoed et al., 2007) per mancanza di tempo o interesse, o per distanza geografica. Tuttavia, a tutti gli autori viene sempre chiesto di leggere e approvare il manoscritto finale prima della presentazione.

Percorsi al primo autore non laureato

Il mio mentore, il defunto Dan Wegner (uno psicologo sociale che ha concluso la sua carriera ad Harvard ma ha iniziato in una piccola università di arti liberali facendo ricerca con studenti non laureati) mi ha consigliato, quando ho iniziato la mia carriera in un istituto per soli studenti non laureati, che “i migliori studenti non laureati sono spesso migliori degli studenti laureati” perché sono “non solo molto brillanti, ma spesso sono più intrinsecamente motivati – se li trattieni a standard elevati, li soddisfano o li superano, e puoi pubblicare grandi lavori con loro.” Ho seguito il suo consiglio, e infatti ho pubblicato la stragrande maggioranza dei miei lavori con laureandi come coautori, e soprattutto come primi autori: Delle mie 33 pubblicazioni post-laurea, 29 articoli coinvolgono un totale di 68 coautori non laureati, e 24 dei 29 sono scritti per la prima volta da studenti non laureati1.

Nella mia esperienza, ci sono stati tre percorsi principali per la prima paternità di studenti non laureati, ognuno dei quali rappresenta circa un terzo delle mie pubblicazioni con studenti. In primo luogo, durante il nostro corso di un semestre sui metodi di ricerca con un laboratorio (con un tetto massimo di 12 studenti), gli studenti del secondo anno e talvolta i junior completano due progetti originali e la redazione di manoscritti, e condurre progetti originali di alta qualità è un fattore importante (vedi LoSchiavo, 2018); circa il 10% dei miei progetti di classe portano alla pubblicazione. In secondo luogo, ogni membro della facoltà ha un corso capstone in cui lavora con 5-6 senior (o talvolta junior) per due semestri consecutivi; circa il 90% dei miei progetti capstone portano alla pubblicazione2. In terzo luogo, occasionalmente accetto progetti per tesi di laurea o studi indipendenti (la ricerca indipendente al di fuori del capstone è rara nel nostro dipartimento, forse un senior ogni diversi anni) se penso che siano pubblicabili; circa il 90% di questi progetti portano alla pubblicazione.

Best Practices

Queste sono alcune delle strategie che ho sviluppato nel corso degli anni per guidare con successo gli studenti alla prima pubblicazione:

1. Fornire una buona istruzione di scrittura in tutto il curriculum. È fondamentale insegnare buone capacità di scrittura in tutto il curriculum (Soysa et al., 2013) in modo che il maggior numero possibile di studenti abbia un forte background e la potenziale capacità di essere primo autore. (La mia università ha 1.400 studenti, e ci laureiamo 25-30 laureati in psicologia ogni anno, quindi con 4-5 membri di facoltà che si sforzano di pubblicare con gli studenti ogni anno, questo passo è cruciale). Il nostro dipartimento pone una forte enfasi sugli studenti che imparano lo stile APA e la grammatica corretta (vedi Giuliano, 2019), e tutti gli istruttori forniscono un abbondante feedback sulle bozze degli studenti. Anche se la scrittura di gruppo è popolare altrove (ad esempio, piccoli gruppi di studenti che scrivono insieme documenti in stile APA sul loro progetto di metodi di ricerca), gli istruttori nel nostro dipartimento richiedono la scrittura individuale (così come la revisione tra pari) sia nei metodi di ricerca che nei corsi capstone in modo che ogni studente migliori e ottenga il massimo amoun di pratica.

2. Selezionare gli studenti più “first-author-ready”. Ho scoperto che è importante selezionare studenti con certe caratteristiche – quelli che non solo hanno le più forti capacità di scrittura, ma che sono laboriosi, indipendenti, intellettualmente curiosi e intrinsecamente motivati3. Il processo inizia quando leggo un documento (ad esempio, un documento finale sui metodi di ricerca, un documento finale dell’ultimo anno o una tesi di laurea) che ha buoni risultati, che è “abbastanza vicino” da poterlo trasformare in un documento pubblicabile, e che è stato scritto da uno studente con le caratteristiche descritte sopra.

3. Spiego cosa comporta la paternità. A quel punto, chiedo allo studente se lei o lui vorrebbe essere il primo autore di una pubblicazione sotto la mia supervisione (Virtualmente ogni invitato avrà già fatto il primo autore di una presentazione di una conferenza con me, così so che siamo un “buon partito” e che sanno esattamente cosa aspettarsi quando lavorano con me). Come raccomandato da Foster e Ray (2012), spiego quali contributi determinano il primo autore: Dico loro che hanno già guadagnato la paternità dando contributi significativi nelle fasi di idea, progettazione e analisi, così come i loro studenti collaboratori, quindi guadagneranno la prima paternità essendo responsabili della scrittura del manoscritto, con un sacco di feedback e supervisione da parte mia. Per fornire un “consenso informato” su questa decisione (Fine e Kurdek, 1993), delineo aspettative chiare (cioè, che possono aspettarsi di scrivere 10-15 bozze o più in un periodo di diversi mesi, che questo sarà uno standard di scrittura molto più alto di quello che hanno mai fatto in passato, e che a volte questo processo potrebbe diventare frustrante e noioso) e faccio sapere loro che sono liberi di accettare o rifiutare senza alcuna conseguenza negativa (circa il 95% degli studenti accetta). Dico loro anche che la prima paternità non è garantita e che l’ordine degli autori potrebbe dover essere rivisto se i contributi cambiano (solo una o due volte in 24 anni la prima paternità è cambiata; i miei studenti sono stati generalmente eccellenti nel seguire i loro impegni).

4. Prepararli a scrivere. Una volta che gli studenti accettano di essere il primo autore, il passo successivo è quello di fornire loro articoli esemplari (io uso pubblicazioni passate dei miei studenti). Poi stabilisco un calendario iniziale di scadenze (ad esempio, quando le loro bozze devono essere consegnate a me, quando il mio feedback deve essere consegnato a loro); di solito redigo prima questo e poi permetto agli studenti di fare modifiche secondo il loro programma. Infine, chiedo agli studenti di fare ricerche e prendere appunti su potenziali riviste di destinazione (poi discutiamo insieme i pro e i contro e decidiamo dove inviare l’articolo una volta finito).

5. Trovare il tempo per scrivere. Trovare il tempo per scrivere può essere difficile, perché gli studenti sono spesso impegnati con altri corsi o sono passati al lavoro o alla scuola di specializzazione. Le estati sono di solito ottimali sia per gli studenti che per me. Per i progetti di classe sui metodi di ricerca, di solito suggerisco di scrivere durante l’estate dopo la fine del corso (fissando la scadenza finale prima dell’inizio del nuovo semestre). Se gli studenti sono in città, ci incontriamo di persona occasionalmente, ma generalmente ci scambiamo le bozze via e-mail e abbiamo incontri di persona o per telefono quando necessario. Scrivere con gli studenti che si sono laureati è spesso più difficile perché quelli che hanno un lavoro sono impegnati a lavorare durante il giorno e non sono più in “modalità accademica”, quindi trovo che ci voglia più pazienza e incoraggiamento per farli tornare a scrivere. Se sono alla scuola di specializzazione, sono già immersi nella ricerca, il che è utile, ma i progetti con il loro consulente di laurea competono per la loro attenzione. Gli studenti che si sono laureati hanno anche maggiori probabilità di essere fuori città, il che è un problema solo se sono necessari incontri di persona (ad esempio, per rianalizzare i dati), anche se le applicazioni per incontri online (ad esempio, Facetime, Skype) funzionano bene. In definitiva, può essere necessaria un po’ di creatività per trovare il tempo e lo spazio per scrivere, come nei “fine settimana di scrittura” (vedi Scherman, in corso di revisione), ma alla fine, ne vale la pena.

Conclusione

Pubblicare con gli studenti è veramente la parte che preferisco dell’essere professore – il brivido che provo nel vedere il nome di uno studente stampato (specialmente nella posizione principale) è spesso maggiore di quello che provo nel vedere il mio nome. Come altri hanno sostenuto (per esempio, Malachowski, 2012; Maurer, 2017), quando si lavora con gli studenti, è meglio trattarli come pari e veri partner nel processo di collaborazione, con alti livelli di autonomia e una forte attenzione all’apprendimento degli studenti. Così facendo, le ricompense – sia per gli studenti che per i docenti – sono incredibilmente valide.

Contributi dell’autore

L’autore conferma di essere l’unico contributore di questo lavoro e di averlo approvato per la pubblicazione.

Dichiarazione sul conflitto di interessi

L’autore dichiara che la ricerca è stata condotta in assenza di qualsiasi relazione commerciale o finanziaria che possa essere interpretata come un potenziale conflitto di interessi.

Riconoscimenti

Vorrei ringraziare Sarah Matthews, Carin Perilloux, Abby Riggs, Marissa Rosa, e Toni Wegner per i loro utili commenti sulle precedenti bozze di questo articolo.

Note

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