Correspondence Education

1.2.2 Gli anni 1980-1990: Stand-Alone, alla Rete, a Internet

Mentre l’informatizzazione iniziava a cambiare l’infrastruttura amministrativa delle università, la storia dell’apprendimento online nell’istruzione superiore inizia in progetti sperimentali e nelle discipline, in contrapposizione alle iniziative guidate e gestite a livello centrale. Alcune storie allineano il suo sviluppo strettamente con quello dei corsi per corrispondenza e dell’apprendimento a distanza, o con il primo uso di materiali audiovisivi nell’istruzione (Simsek, 2005; Various, 2006-2011). Altri ricercatori fanno risalire le origini dell’e-learning al lavoro di Skinner, in particolare allo sviluppo di macchine per l’insegnamento negli anni ’50 (Jordan, Carlile, Stack, 2008; Various, 2006-2011): queste erano le prime tecnologie educative, piuttosto che innovazioni nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione applicate a contesti educativi. I laboratori linguistici degli anni ’60 e ’70 hanno visto lo sviluppo di tecnologie audio per l’insegnamento delle lingue e l’emergere di metodi di insegnamento associati. Ma prima che i personal computer fossero facilmente disponibili, i progetti per esaminare il potenziale dei computer nell’educazione dipendevano dall’accesso ai computer mainframe e dal finanziamento del progetto. Levy (1997) riferisce di due progetti su larga scala finanziati pubblicamente negli Stati Uniti negli anni ’60 che hanno risonanza con il VLE: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation) e TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television). PLATO e TICCIT hanno preceduto la rete e Internet, e come tali erano confinati a gruppi specifici nelle loro località geografiche. Ma PLATO ha comunque fornito un primo VLE: “istruzione interattiva e autodidattica per un gran numero di studenti” (Levy, 1997, p. 15). Permetteva la comunicazione asincrona tra gli utenti attraverso semplici file di testo, e aveva un sistema di base per la discussione sincrona. Aveva anche una funzione simile a un quiz e una funzione di registrazione degli studenti. Le prime tecnologie educative avevano in comune la logica che il tempo di un insegnante poteva essere risparmiato se una macchina o un computer poteva essere usato per compiti ripetitivi, come la grammatica o l’aritmetica. Le macchine didattiche di Skinner (Jordan et al., 2008), mentre riflettevano i principi comportamentisti, erano anche destinate a far risparmiare tempo alla classe per altre attività. Anche PLATO e TICCIT (Levy, 1997) sono stati progettati per questo scopo. Questo principio ha fissato l’agenda per i computer nell’apprendimento: uno dei benefici immaginati dell’uso dei computer era quello di risparmiare il tempo e lo sforzo dell’insegnante per attività in cui la sua presenza era necessaria. Il ruolo del computer in relazione all’insegnante e la progettazione del software in termini di filosofia educativa sono temi che ricorrono fino allo sviluppo del VLE.

Anche se i computer in rete sono stati usati negli HEI del mondo sviluppato a partire dagli anni ’70 (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001), è stata la metà degli anni ’80 prima che i personal computer desktop fossero facilmente disponibili. Mentre l’informatizzazione veniva sfruttata a livello istituzionale negli HEI per i processi amministrativi, le persone che insegnavano erano libere di sperimentare autonomamente con l’hardware e il software disponibili e le diverse discipline registrano le proprie tradizioni in questo processo (Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997). Prima della diffusa disponibilità di Internet, i progetti di sviluppo intrapresi da accademici e ricercatori negli HEI si concentravano sulla creazione di software e pacchetti discreti che potevano essere installati su macchine desktop. Riconoscendo questi sforzi, la Computers in Teaching Initiative (CTI) è stata lanciata nel Regno Unito nel 1985 (Seale & Rius-Riu, 2001), creando 24 centri tematici per sostenere lo sviluppo di materiali e metodi per l’utilizzo dei computer nell’istruzione superiore. Questi centri sono stati succeduti dal Learning and Teaching Support Network (LTSN) e infine dai centri tematici della Higher Education Academy negli anni 2000 (Smith, 2005), che hanno mantenuto dei filoni di attività nello sviluppo dell’e-learning. Queste iniziative hanno segnalato alle persone che lavorano nelle discipline che i loro sforzi potrebbero attrarre finanziamenti per la ricerca e lo sviluppo dal governo (Allan, Blackwell, & Gibbs, 2003).

Gli anni 90 hanno portato cambiamenti significativi allo sviluppo delle tecnologie educative, con miglioramenti alla potenza e alla velocità dei computer desktop. Le interfacce grafiche hanno cambiato e arricchito le esperienze degli utenti di computer, e i dispositivi mouse sono diventati ampiamente disponibili per supportare la navigazione sullo schermo del computer (Various, 2006-2011). I computer erano ora abbastanza veloci e avevano una quantità di memoria sufficiente per essere in grado di eseguire materiali multimediali, il che significa che il materiale specifico della materia poteva essere sviluppato e utilizzato. Venivano messe a disposizione degli studenti delle sale computer (‘laboratori’). Il web aveva il potenziale per cambiare ulteriormente le cose: era rivoluzionario nel fornire agli sviluppatori un modo semplice di scrivere materiali – HTML – che potevano essere resi disponibili ad altre persone senza CD-ROM o l’installazione di software sui loro computer. Gli autori potevano iniziare a creare i propri siti web e alla fine avvalersi di applicazioni di terze parti basate sul web per sostenere questo processo (Harasim, 2006). Oltre ai materiali autenticati, il web ha significato l’accesso a materiali autentici, poiché i siti web sono stati sviluppati da enti governativi, corporazioni di media, agenzie di ricerca e numerose altre organizzazioni. Soprattutto, il contenuto era disponibile istantaneamente attraverso i confini nazionali e internazionali. I docenti hanno iniziato a produrre ‘metasiti’ con elenchi di risorse raccomandate per altri insegnanti da condividere (Davies, 2001). Gli strumenti di discussione per la comunicazione sincrona e asincrona cominciarono a diventare ampiamente disponibili e furono usati in una serie di progetti pilota di successo (Harasim, 2006). Tuttavia, anche se il web significava che gli autori non dovevano più concentrarsi sulla creazione di pacchetti discreti di materiali dedicati a particolari obiettivi, tuttavia si è dimostrato difficile allontanarsi dalla modalità di consegna del contenuto/task (Levy, 1997). Per tutti, tranne che per i primi adottanti, l’attenzione era ancora sull’integrazione delle attività in classe, o sul liberare il tempo in classe, piuttosto che immaginare nuove attività.

Nel 1992, il Teaching and Learning Technology Programme (TLTP) fu lanciato nel Regno Unito per iniziare un movimento verso temi e programmi generali per l’apprendimento online nell’istruzione superiore (Smith, 2005). Conole et al. (2007) notano che le iniziative di finanziamento negli anni ’90 nel Regno Unito hanno iniziato a muoversi anche in questa direzione, per collegare gli sviluppi in diverse aree tematiche con lo sviluppo strategico generale. Attraverso offerte competitive, si potevano ottenere finanziamenti per progetti per sostenere lo sviluppo e l’uso di nuove tecnologie (Seale & Rius-Riu, 2001). Schemi europei come l’European Academic Software Award erano esempi di una più ampia attività internazionale. Furono fondate reti professionali come l’Association for Learning Technology (http://www.alt.ac.uk).