Korrespondence Education

1.2.2 Az 1980-1990-es évek: Miközben a számítógépesítés elkezdte megváltoztatni az egyetemek adminisztratív infrastruktúráját, a felsőoktatásban az online tanulás története kísérleti projektekkel és a tudományterületeken kezdődik, szemben a központilag vezetett és irányított kezdeményezésekkel. Egyes történetek szorosan a levelező tanfolyamok és a távoktatás fejlődéséhez, illetve az audiovizuális anyagok korai oktatási felhasználásához igazítják a fejlődését (Simsek, 2005; Various, 2006-2011). Más kutatók az e-learning eredetét Skinner munkásságához, különösen az 1950-es évekbeli tanítógépek fejlesztéséhez kötik (Jordan, Carlile, & Stack, 2008; Various, 2006-2011): ezek inkább korai oktatási technológiák voltak, mint az információs és kommunikációs technológia oktatási környezetben alkalmazott innovációi. Az 1960-as és 1970-es évek nyelvi laboratóriumaiban fejlődtek ki a nyelvoktatásban használt hangtechnológiák, és jelentek meg a kapcsolódó tanítási módszerek. Mielőtt azonban az asztali személyi számítógépek könnyen elérhetővé váltak volna, a számítógépek oktatásban rejlő lehetőségeit vizsgáló projektek a nagyszámítógépekhez való hozzáféréstől és a projektfinanszírozástól függtek. Levy (1997) két nagyszabású, közpénzből finanszírozott projektről számol be az Egyesült Államokban az 1960-as években, amelyek a VLE-re is hasonlítanak: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation) és TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television). A PLATO és a TICCIT megelőzte a hálózatépítést és az internetet, és mint ilyenek, földrajzi helyükön csak meghatározott csoportokra korlátozódtak. A PLATO mindazonáltal egy korai VLE-t jelentett: “interaktív, saját tempójú oktatás nagyszámú hallgató számára” (Levy, 1997, 15. o.). Lehetővé tette a felhasználók közötti aszinkron kommunikációt egyszerű szöveges fájlokon keresztül, és rendelkezett egy alapvető rendszerrel a szinkron vitákhoz. Volt egy kvíz-szerű funkciója és egy tanulói nyilvántartási funkciója is. A korai oktatási technológiákban közös volt az az érvelés, hogy a tanár ideje megtakarítható, ha egy gépet vagy számítógépet ismétlődő feladatokra, például nyelvtanra vagy számtanra lehet használni. Skinner tanítógépei (Jordan et al., 2008), bár a behaviorista elveket tükrözték, szintén azt a célt szolgálták, hogy az órán más tevékenységekre fordítható időt takarítsanak meg. A PLATO és a TICCIT (Levy, 1997) is erre a célra készült. Ez az elv határozta meg a tanulást segítő számítógépek napirendjét: a számítógépek használatának egyik elképzelt előnye az volt, hogy a tanár idejét és erőfeszítéseit megspórolja olyan tevékenységeknél, amelyeknél a jelenlétére szükség volt. A számítógépnek a tanárral kapcsolatos szerepe és a szoftvereknek az oktatási filozófia szempontjából történő tervezése olyan témák, amelyek egészen a VLE kifejlesztéséig visszatérnek.

Bár a fejlett világ felsőoktatási intézményeiben már az 1970-es évektől kezdve használtak hálózati számítógépeket (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001), az 1980-as évek közepén az asztali személyi számítógépek már könnyen elérhetővé váltak. Míg a számítógépesítést intézményi szinten a felsőoktatási intézményekben az adminisztratív folyamatokra használták ki, az oktatók szabadon kísérletezhettek önállóan a rendelkezésre álló hardverekkel és szoftverekkel, és a különböző tudományágak ebben a folyamatban rögzítik saját hagyományaikat (Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997). Az internet széles körű elterjedése előtt a felsőoktatási intézményekben dolgozó oktatók és kutatók által vállalt fejlesztési projektek az asztali gépekre telepíthető szoftverek és diszkrét csomagok létrehozására összpontosítottak. Ezeket az erőfeszítéseket felismerve 1985-ben az Egyesült Királyságban elindult a Computers in Teaching Initiative (CTI) (Seale & Rius-Riu, 2001), amely 24 tantárgyi központot hozott létre a számítógépek felsőoktatásban való használatához szükséges anyagok és módszerek fejlesztésének támogatására. Ezeket a központokat a 2000-es években a Learning and Teaching Support Network (LTSN), majd végül a Higher Education Academy tantárgyközpontjai váltották fel (Smith, 2005), amelyek megtartották az e-learning fejlesztésével kapcsolatos tevékenységi szálakat. Ezek a kezdeményezések jelezték a szakterületeken dolgozók számára, hogy erőfeszítéseik a kormányzat részéről kutatási és fejlesztési támogatásokat vonzhatnak (Allan, Blackwell, & Gibbs, 2003).

Az 1990-es évek jelentős változásokat hoztak az oktatási technológiák fejlesztésében, az asztali számítógépek teljesítményének és sebességének javulásával. A grafikus felhasználói felületek megváltoztatták és gazdagították a számítógép-felhasználók tapasztalatait, és széles körben elérhetővé váltak a számítógép képernyőjén való navigációt támogató egéreszközök (Various, 2006-2011). A számítógépek már elég gyorsak voltak, és elegendő memóriával rendelkeztek ahhoz, hogy képesek legyenek multimédiás anyagok futtatására, ami azt jelentette, hogy tantárgyspecifikus anyagokat lehetett kidolgozni és használni. A diákok számára számítógépes termeket (“laborokat”) biztosítottak. A web további változásokat hozhatott: forradalmi volt, mivel a fejlesztők számára egyszerű módot biztosított arra, hogy HTML-ben írjanak anyagokat, amelyeket CD-ROM-ok vagy a számítógépükre telepített szoftverek nélkül is elérhetővé lehetett tenni mások számára. A szerzők elkezdhették létrehozni saját weboldalaikat, és végül igénybe vehették a harmadik féltől származó webalapú alkalmazásokat e folyamat támogatására (Harasim, 2006). A szerzői anyagok mellett a web a hiteles anyagokhoz való hozzáférést is jelentette, mivel kormányzati szervek, hírközlő vállalatok, kutatási ügynökségek és számos más szervezet weboldalakat fejlesztett ki. Ami a legfontosabb, hogy a tartalom azonnal elérhető volt a nemzeti és nemzetközi határokon túl is. Az oktatók elkezdtek “metaoldalakat” készíteni, amelyeken más tanárok számára ajánlott források listáit osztották meg (Davies, 2001). A szinkron és aszinkron kommunikációra szolgáló vitaanyagok kezdtek széles körben elérhetővé válni, és számos sikeres kísérleti projektben használták őket (Harasim, 2006). Bár a webnek köszönhetően a szerzőknek többé nem kellett az egyes célkitűzéseknek szentelt különálló anyagcsomagok létrehozására összpontosítaniuk, mégis nehéznek bizonyult eltávolodni a tartalom/feladat átadási módtól (Levy, 1997). A korai alkalmazók kivételével a hangsúly továbbra is az osztálytermi tevékenységek kiegészítésén vagy a tanórai idő felszabadításán volt, nem pedig új tevékenységek kitalálásán.

1992-ben az Egyesült Királyságban elindult a Teaching and Learning Technology Programme (TLTP), hogy elinduljon a felsőoktatásban az online tanulás átfogó témái és programjai felé való elmozdulás (Smith, 2005). Conole et al. (2007) megjegyzi, hogy a finanszírozási kezdeményezések az 1990-es években az Egyesült Királyságban is ebbe az irányba indultak el, hogy a különböző szakterületek fejlesztéseit összekapcsolják az általános stratégiai fejlesztésekkel. Versenypályázatokon keresztül lehetett finanszírozást szerezni az új technológiák fejlesztését és használatát támogató projektekre (Seale & Rius-Riu, 2001). Az olyan európai rendszerek, mint az Európai Akadémiai Szoftver Díj, a szélesebb körű nemzetközi tevékenység példái voltak. Olyan szakmai hálózatok jöttek létre, mint az Association for Learning Technology (http://www.alt.ac.uk)

.