How Teachers Are Changing Grading Practices With an Eye on Equity

De ahogy Sigmon megnézte a Feldman által bemutatott logikát és a támogató adatokat, és megpróbált néhány dolgot megváltoztatni az óráin, ezek a kihívást jelentő ötletek kezdtek értelmet nyerni számára. Rájött, hogy az osztályozás módja nagyrészt a saját iskolai tapasztalatain és a tanulókról alkotott elképzelésein alapult, hogy mit “kellene csinálniuk” a diákoknak. De amikor elkezdte úgy látni az egyes tanárok osztályozási szabályzatát, mint önkényes szabályok összességét, amelyeket a diákoktól elvárnak, hogy kövessenek, szemben annak koherens jelzésével, hogy mit tud egy diák, készen állt a változtatásra.

“Átgondoltabbnak kell lennem. Az osztályzataimnak mostantól pontosan tükrözniük kell, hogy a diák elsajátította-e az állam által a középiskolai fizikára meghatározott szabványokat” – mondta Sigmon. Ha egy diák a házi feladat elkészítése nélkül is meg tudja mutatni ezeknek a szabványoknak a tudását, akkor ezért nem szabadna büntetni az osztályzatában, különösen azért nem, mert a diákoknak mindenkinek különböző kötelezettségei vannak az iskolán kívül, amelyek megnehezíthetik a házi feladat elkészítését.”

Az első dolog, amit Sigmon tett, hogy alaposan átgondolta, mit jelent az állam által elvárt minden egyes szabvány elsajátításának bemutatása. Feltette magának a kérdést: “Mit várhatok el a középiskolás diákoktól ezzel a tartalommal kapcsolatban?”. Ez lett a négyes osztályzat feltétele. Az ötöshöz a diákoknak túl kellett lépniük ezen. A hármas azt jelentette, hogy a diák közel állt a megértéshez, de még nem értette meg teljesen. A négyes nagyon kevés megértést jelentett, az ötös pedig szinte egyáltalán nem értett semmit.

“Elfogultnak és szubjektívnek tűnik, és ez azért van így, mert az is” – mondta Sigmon. “Meg kell bíznom magamban, mint szakemberben, hogy megítéljem, mennyire értik az adott fogalmat. Ezt nehéz kiigazítani.”

Sigmon már nem feladat szerint osztályoz, hanem színvonal szerint. Ez azt jelenti, hogy már nem értékeli az olyan dolgokat, mint a laboratóriumi munka, az órai munka vagy a házi feladat. “Ezek a dolgok mind gyakorlatok” – mondta Sigmon, bár fontos gyakorlatok. Csak azokat az információkat akarja beleszámítani az osztályzatba, amelyek közvetlenül a szabványok végső megértéséhez kapcsolódnak, aminek – indoklása szerint – azt kell tükröznie, hogy mit tudnak a diákok a kurzus végén, nem pedig azt, hogy mennyire engedelmeskednek.

Mint sok tanár, aki hallott erről az osztályozási stílusról, Sigmon is aggódott, hogy a diákok egyáltalán nem csinálnák meg a házi feladatokat, ha nem járnának érte pontok. És valóban, eleinte valóban látott visszaesést a házi feladatok elkészítésében. De amikor a diákok elkezdték látni, hogy a dolgozat- és tesztjegyeik romlanak, mert nem csinálták meg a házi feladatokat, hamar rájöttek a kapcsolatra. Most Sigmon azt mondja, hogy a diákjai jobban teljesítik a házi feladatokat, mint valaha, és ami még jobb, hogy nincs okuk egymás házi feladatát lemásolni.

“Nagyon meglepődtem, mert miután a diákok elkezdtek megbukni a felméréseken, rájöttek, hogy csak úgy javíthatnak a jegyeiken, ha javítják a megértésüket” – mondta Sigmon. Még mindig van néhány gyerek, aki igyekszik a lehető legkevesebbet csinálni, de néhányan még e-mailt is küldenek neki extra kérdésekért, hogy még több gyakorlatot szerezzenek.”

Az osztályozás és a méltányosság

Ez a fajta szabványalapú osztályozási megközelítés az oktatás egyes szegleteiben növekvő tendencia. Ez része annak a törekvésnek, hogy a gyerekek valóban elsajátítsák azokat az információkat, amelyeket meg kell tanulniuk, és ne csak egy pontgyűjtő játékot játsszanak. Ez az érvelés meggyőző néhány tanár számára, akiket izgat a pedagógiai váltás, de Joe Feldman úgy gondolja, hogy van egy még meggyőzőbb oka annak, hogy az iskoláknak el kellene kezdeniük változtatniuk az osztályozás módján – a méltányosság.

Feldman hosszú ideje dolgozik az oktatásban, először középiskolai tanárként, majd igazgatóként, később pedig központi irodai igazgatóként. Elég iskolát és osztálytermet látott már ahhoz, hogy tudja, hogy még ha a tanárok keményen dolgoztak is azon, hogy összehangolják a tananyagot és az értékeléseket annak érdekében, hogy a diákok számára koherenciát biztosítsanak, a diákok tapasztalatai az egyes tanárok óráin nagyon eltérőek lehetnek. Ez azért van, mert minden tanár másképp osztályoz, más százalékot ad a tesztekre, a részvételre, a házi feladatokra és még az olyan dolgokra is, mint az erőfeszítés. Egyes tanárok büntetés nélkül elfogadják a késedelmes munkát, mások megengedik a diákoknak, hogy plusz kreditet kapjanak a pótláshoz; egyes tanárok megengedik a tesztek és tesztek megismétlését, mások nem. A diákok számára a különböző szabályok sűrűjében kell eligazodniuk minden évben vagy tanítási időszakban.

“Minél jobban utánajártam és kutattam a dolognak, rájöttem, hogy ez nem csak a következetesség kérdése” – mondta Feldman – “ez valójában az iskolai egyenlőségre is kihatással van. Sokszor a tanárok által alkalmazott osztályozási gyakorlatok akaratlanul is büntetik a kevesebb erőforrással rendelkező diákokat.”

Feldman úgy látja, hogy a tanárok sokkal többre használják az osztályzatokat, mint annak jelzésére, hogy a diákok elsajátították-e a tananyagot. A tanárok például gyakran vonnak le pontokat a késedelmes munkáért, mert azt akarják, hogy a diákok tartsák tiszteletben a határidőket és tanuljanak felelősséget. Vagy tudják, hogy az elkötelezettség fontos a tanuláshoz, ezért a részvételt is beleszámítják az osztályzatba. Az osztályzatok így viselkedéskezelési eszközzé, motivációs eszközzé és néha az elsajátítás jelévé is válnak.

Vegyük például az osztályzatok átlagolásának elterjedt gyakorlatát. Előfordulhat, hogy egy diák úgy érkezik az osztályba, hogy nincs tapasztalata meggyőző esszé írásában. Az első alkalommal, amikor megpróbálja, szörnyű esszét ad be, és alacsony pontszámot kap. A következő alkalommal javít, és a félév végére már remekül teljesít. De ez a diák mindig rosszabb jegyet fog kapni, mint az a diák, aki úgy jött be az órára, hogy tudta, hogyan kell egy jó meggyőző esszét írni, talán egy nyári tábori lehetőségnek köszönhetően, és az év során nem jutott sokkal előrébb. A második diák jobb átlagjegyet fog kapni, annak ellenére, hogy nem mutatott fejlődést az írásában.”

“Nagyon pontatlan dolog így leírni egy diák munkáját” – mondta Feldman.”

Hogy világos legyen, Feldman nem azt állítja, hogy a tanárok tudatosan egyenlőtlen osztályozási rendszereket alakítanak ki. Tapasztalatból tudja, hogy ennek az ellenkezője igaz. Sok tanár nagy erőfeszítéseket tesz, hogy eltávolítsa az elfogultságot a folyamatból, és olyan dolgokat tesz, mint például a diákok nevének eltakarása osztályozás közben. A baj az, hogy néhány régóta alkalmazott osztályozási gyakorlat egyébként is fenntartja az előítéletességet. Vegyük például a diákok részvételét.

“Ha a részvételt osztályozom, és azt keresem, hogy: Néznek-e rám? Jegyzetelnek-e? Nem beszélnek, amikor én beszélek? Ezek leírások arról, hogyan tanult az a tanár” – mondta Feldman. “És úgy gondolják, hogy ha a többi diák ezeket a tulajdonságokat mutatja, akkor nagyobb valószínűséggel fognak tanulni”.” De szerinte ez szubjektív, ami azt jelenti, hogy a diákok osztályzatának egy egész része a tanárok akaratlanul is az általuk preferált tanulási stílusra való elfogultságon keresztül szűrődhet. Az osztályozásban rejlő potenciális elfogultságtól úgy lehet megszabadulni, ha nem jutalmazzák a részvételt a végső jegyekben.”

“Ez sokféle érzelmet vált ki a tanárokból” – mondta Feldman. “Volt, hogy sírtak, kiabáltak velem, kisétáltak a teremből, leírtak, mint valami őrültet. De ahogy dolgozom a tanárokkal, elkezdenek szembesülni azzal a gondolattal, hogy amit a diákokról hisznek, talán nem is igaz.”

Feldman megérti a tanároknak ezt a reakcióját. Az oktatás egyre inkább felülről lefelé irányítottá vált, az állami és kerületi szintű megbízások miatt a tanárok úgy érzik, hogy a szakmai ítélőképességüket nem értékelik. Az osztályozási gyakorlat gyakran a tanári autonómia utolsó bástyája, és a független osztályozás sok tanári szerződésben szerepel. Amikor az igazgatók vagy a körzetek megpróbálnak javaslatokat tenni az osztályozás igazságosabbá tételére, gyakran azzal a váddal találkoznak, hogy megsértik az osztálytermi autonómiát.

Feldman szerint a tanárok csak akkor fogadják el az általa javasoltakat, ha megnézik az adatokat, alaposan megvitatják az ötleteket, és saját osztálytermeikben kipróbálják néhány stratégiáját. Ez az, ami a legtöbbjüket meggyőzi arról, hogy belevágjanak és változtassanak.

Stratégiák

Az egyik egyszerű módja annak, hogy megmártózzunk az igazságosabb osztályozásban, ha megszabadulunk az extra kreditektől. Gyakran ezek a feladatok olyan dolgok, mint például: menj el egy múzeumba, és adj be egy jelentést, vagy írj egy extra esszét.

“Ezek a dolgok attól függnek, hogy a diáknak van-e ideje, pénze, erőforrása arra, hogy ezeket meg tudja csinálni” – mondta Feldman. Ennél is fontosabb, hogy ezek túlmutatnak a tananyagon, és nem kellene megkövetelni, hogy a diák megértse az anyagot.”

Egy másik stratégia, amit Feldman javasol, az ismétlés megkövetelése, ha a diákok egy bizonyos szint alatt teljesítenek. Jelenleg sok diák megírja a tesztet, megkapja a pontszámot, és továbblép. A tanulás ezzel megáll. Feldman úgy gondolja, hogy igazságosabb gyakorlat lenne arra ösztönözni a diákokat, hogy tanuljanak a teszt során elkövetett hibákból, és ismételjék meg a tesztet.

“A tanárok elmondták nekem, hogy amikor azt javasolják a diákoknak, hogy meg kell ismételniük a tesztet, a diákok ellenállást tanúsítanak, de végül értékelik, hogy a tanár ezt teszi, és erősebb kapcsolatot építenek ki” – mondta Feldman. “Nincs egyértelműbb üzenet arról, hogy a tanár törődik veled, mint az, hogy nem hagyja, hogy megbukj.”

A tanárok pedig paramétereket szabhatnak az ismétlésre. Mondhatják, hogy a diákok csak akkor ismételhetnek, ha bizonyították, hogy fejlődtek a kihagyott készségek terén, vagy megkövetelhetik a diákoktól, hogy nézzék át újra a házi feladatot, és válasszák ki a kihagyott készségekhez kapcsolódó kérdéseket. Ez nemcsak azt követeli meg a tanulóktól, hogy reflektáljanak a hibákra, hanem megerősíti a házi feladat tanulási értékét is.

Fontos, hogy az ismétlés után a tanároknak a legjobb eredményt kell beírniuk a jegyzetfüzetbe, nem pedig az átlagot. Feldman gondolkodása szerint a diákokat nem szabad büntetni azért, mert többletmunkát fektettek a fogalmak megértésébe. Ha megmutatják, hogy tudják, akkor érdemjegyet kell kapniuk. Feldmannak pedig van egy válasza azoknak a tanároknak, akik azt mondják, hogy a diákoknak meg kell tanulniuk betartani a határidőket és elsőre átmenni a teszteken – a felnőttkori tanulás nagyon kevés olyan mérése van, amely egy és kész. Az emberek megismételhetik a jogosítványt, a tanári vizsgát, a SAT-t és az MCAT-t.

A magas tétű tesztek világában a tesztek letételének diszkrét készségét érdemes lehet egyénileg tanítani a diákoknak, hogy biztosak legyenek abban, hogy tudják, hogyan nézzenek szembe a vizsgákkal, amikor azok jönnek. Feldman azonban jobban örülne, ha a tanárok őszintén beszélnének a diákokkal a tesztírásról mint készségről, nem pedig a tantárgyi osztályzatba való beépítéséről.

Feldman szerint a viselkedésbeli dolgokat sem kellene beleszámítani az osztályzatba, mert azok nem tükrözik a tartalom elsajátítását. Ez nem jelenti azt, hogy a tanár ne tarthatna számon olyan dolgokat, mint a pontos munkavégzés, a szervezés vagy más tudományos viselkedés. Talán a következő teszt után a tanár leülhet a diákkal, és rámutathat a kapcsolatra néhány ilyen nyomon követett viselkedés és a gyenge teszteredmény között.

“Ez sokkal szélesebb körű beszélgetéseket tesz lehetővé a tanárok számára a viselkedés céljáról és a tanulmányi sikerhez való viszonyukról” – mondta Feldman.

Azt sem gondolja, hogy a tanároknak osztályzatot kellene adniuk a csoportmunkára. Túl nehéz megállapítani, hogy az egyének elsajátították-e a tartalmat ilyen környezetben. Ez nem azt jelenti, hogy a csoportmunka nem értékes, csak azt, hogy az értékeléseknek egyéniaknak kellene lenniük.

“Azt akarjuk, hogy az emberek jól dolgozzanak együtt, mert ha jól dolgozunk együtt, akkor jobb terméket készítünk, és ez a munka nagyszerű jutalom” – mondta Feldman. “Úgy gondoljuk, hogy ez növeli az egyéni tanulásukat. Az egyetlen módja annak, hogy megtudjuk, hogy hatékonyak voltak-e a csoportmunkában, az, hogy megnézzük, javult-e az egyéni tanulásuk.”

Ez azt is megakadályozza, hogy egy vagy két diák egy csoportban elvégezze az összes munkát. És ez tükrözi az olyan készségek, mint az együttműködés és a kommunikáció eredendő értékét, mert ha egy csoportos projektben használják őket, sikerhez vezetnek.

“Vannak bizonyos stratégiák, amelyeket évről évre használnak, és amelyek csak egy pajzs a hajón” – mondta Feldman. “A tanárok úgy érzik, hogy egyszerűen meg kell csinálniuk”. És gyakran az iskolaépületeken belüli rendszerek megnehezítik a kitörést. A 0-100-as skála például sok középiskolai online jegyrendszer alapértelmezett beállítása.

Feldman több okból is gyűlöli ezt a skálát, de a legnagyobb a hiányzásért járó “nulla” romboló ereje. Azt állítja, hogy a skála a bukás felé súlyoz, mert a 0-60 a bukást jelenti, míg minden más osztályzatmeghatározás között csak 10 pont van. Ha pedig egy diák nullát kap egy feladatra, szinte lehetetlen kimászni abból a lyukból, amit ez az osztályzatában okoz. Sok diák egyszerűen feladja. Tudják, hogy ezután matematikailag lehetetlen átmenni.”

Egy finomítás lenne az 50-100-as skála, bár Feldman megérti, hogy pszichológiailag nehéz 50-et adni egy olyan diáknak, aki semmit sem csinált. Ezért ő a 0-4-es skálát részesíti előnyben, ahol nincs az a néhány ponton való piszkálódás, hogy a B+-ból A- legyen. A tanulók vagy teljesítik az alkalmassági követelményeket, vagy nem. Vagy túlteljesítik a követelményeket, vagy nem. Feldman úgy látja, hogy a közbülső fokozatok feleslegesek és a pontalapú rendszer maradványai.

Noha Feldman minden pontjával nem ért egyet, Ethan Hutt, a College Park-i Marylandi Egyetem tanítás és tanulás, politika és vezetés docense aggódik amiatt, hogy a folyamatok kivonása a diákok osztályzataiból rossz üzenetet közvetít. Azt állítja, hogy a diákoknak meg kell tanulniuk, hogy lelkiismeretesek, felelősségteljesek és szorgalmasak legyenek, és hogy segítséget kérjenek. Az ő osztályaiban ezek a diákok sikeresek. A házi feladatok és más fokozatos feladatok fejlesztik ezeket a készségeket.

“Az ostobaság azt tanítani a diákoknak, hogy csak a testetlen munkatermék számít” – mondta. Szerinte ostobaság elvárni a tanároktól, hogy különválasszák a munkát minden mástól, amit az adott diákról tudnak. Tágabb értelemben pedig elgondolkodik azon, hogy vajon a “játék megtanulása” olyan rossz készség-e, amit tanítani kellene. Az élet nagy része arról szól, hogy megtanulunk eligazodni a bürokráciában és a hierarchiákban, miért ne tanulhatnák ezt a diákok már az iskolában?

A gyakorlatba ültetés

“Nem éreztem jól magam, amikor osztályzatokat adtam, ezért nagyon készen álltam valami ilyesmire” – mondta Sarah Schopfer, a kaliforniai Placer megyében található Colfax High School 10. osztályos angoltanára.

Tudta, hogy az osztályzatai szubjektívek, de nem tudta, hogyan változtasson rajtuk. Észrevette, hogy az osztályzatai nagy része a részvételen alapult, és mindig ugyanaz a maroknyi gyerek vett részt. Ezek voltak azok a gyerekek is, akik bármit megtettek, amit kért tőlük. De tudta, hogy vannak más gyerekek is, akik nem “játszanak”, és akiknek az osztályzata nem tükrözi, hogy mire képesek.

“Tehát ez azt mutatná, hogy ők megbuktak” – mondta. “És akkor azt hiszik, hogy hülyék, pedig nem azok. Csak másképp csinálják a dolgokat.”

Elismeri, hogy eleinte nehéz volt megváltoztatni az osztályozás módját. Kényelmetlenül érezte magát a 0-4-es skála miatt, és meg kellett változtatnia a tanítási módját, hogy jobban összpontosítson a diákokkal való kapcsolatépítésre, valamint arra, hogy segítsen nekik megtalálni az intrinzik motivációt.

“Ez teljesen felforgatja az ember világát, és ezért van, hogy néhány tanár nem teszi” – mondta. “Látom a tétovázást.” De Schopfer mégis azt mondta, hogy az osztályozási gyakorlatának megváltoztatása a legjobb — és legnehezebb — dolog, amit valaha is tett a tanításban.

“A legnagyobb változás, amit rögtön jól éreztem, hogy nem írunk be olyan dolgokat a jegyzetfüzetbe, amelyek a viselkedéssel kapcsolatosak” – mondta Schopfer. Ha a gyerekek elkésnek, viselkednek az órán, vagy nem vesznek részt, az már nem számít bele az osztályzatukba. “Tudom, hogy ez halálra rémíti a tanárokat, mert azt kérdezik, hogyan vegyem rá őket, hogy időben beadják a dolgokat?”

Ez a kérdés arra késztette Schopfert, hogy leüljön és alaposan átnézze a feladatait. Néhány projekt szórakoztató és csillogó volt, de nem illeszkedett annyira a szabványokhoz, mint gondolta, ezért kidobta őket. Most arra összpontosít, hogy a rubrikákat egyértelművé és átláthatóvá tegye. Azt akarja, hogy az értékelései pontosak legyenek. És megígérte a diákjainak, hogy nem fogja őket lefoglalni, amit komolyan vesz.

“Most már kapcsolatokkal irányítom az osztályomat” – mondta Schopfer. “Meg kell bízniuk benned. Tisztelniük kell téged. Meg kell akarniuk tenni neked dolgokat, mert megmutattad nekik, hogy amit kérsz tőlük, az fontos és számít.”

Mondja, hogy a diákok még mindig időben leadják a dolgozatokat, de ha valamilyen okból nem tudják, akkor bocsánatot kérnek tőle, és tudatják vele, hogy mikor tudják majd beadni a munkát. Már nem ül annyi diák az osztályában, aki azt hiszi, hogy rosszul tud angolul. Lehetőségük van arra, hogy újra megcsinálják a dolgokat, hogy tanuljanak a hibáikból, és ez motiváló.”

“Végső soron számomra nem kérdés. Ez egy etikai kérdés” – mondta Schopfer. “Most, hogy ezt tudom, nem tudok visszamenni. Ez nem igazságos.”

Amikor megkérdezte a diákokat, hogy mit gondolnak az új osztályozási rendszerről, a következőket hallotta:

“Van értelme. Minden feladat összeadódik és összességében a tanuláshoz kapcsolódik. El kell végezni a munkát ahhoz, hogy a következő lépést megtehessük. Egyértelmű célja van számunkra, és az osztályzat csak egy mellékes szempont.”

“Rájöttél, hogy emberek vagyunk. Őrült otthoni életünk van, legalábbis néhányunknak. Ettől kevésbé stresszes az életem, és pontosak. Tanulok.”

“Úgy kezel minket, mint a felnőtteket, de egy párnával.”

“A régi osztályozási módszerek egyenesen képmutatóak, és nincs értelme, ha belegondolunk.”

Nick Sigmon megkérdezte a diákjait is, hogyan vélekednek az új osztályozási rendszeréről. Megdöbbentette, hogy a diákok mennyire világosan átlátják a hagyományos osztályozást.

“A diákok nagyon is tisztában vannak azzal, hogy az iskola egy játék, és hogy az osztályzatod nem azon alapul, hogy mennyire értesz valamit, hanem azon, hogy mennyire jól játszol a játékban” – mondta.

Amikor felmérte a diákjait, sokan megköszönték neki, hogy áttért az osztályozás átláthatóbb formájára, amely arra kényszeríti őket, hogy felelősséget vállaljanak a munkájukért, de világos, átlátható módon.

Sigmon azt is tapasztalta, hogy az osztályozás módjának megváltoztatása változást hozott a tanításában, mivel világosabban meghatározott célt adott neki. “Most, hogy meghatároztam, mit jelentenek az osztályzataim, és min alapulnak, onnantól kezdve minden visszafelé működik” – mondta. “Tudom, hogy a diákoknak mit kell tudniuk felmutatni, mit kell tudniuk csinálni. Szóval mindent újra kellett gondolnom, hogy ez legyen a középpontban.”

Sigmon például felhagyott a tipikus “én csinálom, mi csináljuk, te csinálod” formulával egy új koncepció esetében. Rájött, hogy ez egy eljárás bemagolását állandósítja, nem pedig a mély megértést, különösen, ha az összes gyakorló feladat a tesztkérdések egyértelmű utánzata.

“Ez megváltoztatta a kérdéseket, amelyeket felteszek” – mondta Sigmon. “Igyekszem mindig olyan kérdéseket feltenni, amelyeket a diákok még nem láttak. Ez ugyanaz a koncepció, de új módon alkalmazva.”

A maga részéről Joe Feldman nem volt biztos abban, hogy ezek a gyakorlatok működni fognak, amikor először kezdte el kidolgozni őket, ezért befektetett az osztályzási gyakorlatukat megváltoztató tanárok osztályzatelosztásának külső értékelésébe. A független értékelő, a Leading Edge Advisors által készített eredmények azt mutatták, hogy a kettesek és az ötösök aránya csökkent, de az ötösök száma is csökkent. Az egyik azonnali válasz erre az lehet, hogy a tanárok csökkentették az elvárásaikat, de Feldman szerint az ilyen módon történő osztályozás valójában megnehezítette a jó teljesítményt.

A kettesek és ötösök számának csökkenése a latin-amerikaiak, az afroamerikaiak, az alacsony jövedelműek és az egyéni oktatási programmal (IEP) rendelkező diákok körében volt jellemző. Eközben az ötösök számának csökkenése főként a fehér diákokat érintette. “Ez azt tükrözi, hogy a jelenlegi rendszer bizonyos diákokat aránytalanul előnyben részesített és büntetett” – mondta Feldman.

Az új rendszerben az osztályzatok pontosságát is tesztelni akarta. Azt találta, hogy amikor a tanárok az általa javasolt méltányossági stratégiák alapján osztályoztak, a diákok tantárgyi jegyei szorosabban korreláltak a szabványosított teszteredményeikkel, ami azt jelezte, hogy a tanár értékelése, miszerint egy diák elsajátított egy standardot, összhangban volt ugyanezzel a demonstrációval a teszteken.

Mindez erős bizonyíték Feldman számára arra, hogy fontos beszélgetéseket folytatni a tanárokkal az osztályozásról. Tudja, hogy a tanárok tapasztalatai fogják ösztönözni a változást – lehetőséget kell biztosítani számukra, hogy kipróbálhassák a stratégiákat, és maguk is láthassák a hatásokat -, de a kerületi vezetőknek is biztosítaniuk kell a hátszelet ahhoz, hogy ez valósággá váljon. És ebben látja a legnagyobb kihívást ebben a munkában.

” Tudja, hogy ehhez sok kapcsolatépítésre lesz szükség a tanárokkal és a szülőkkel. És néhányan nem biztosak benne, hogy megéri” – mondta Feldman.