Frontiers in Psychology

Introduction

A közelmúltban több tucat kiváló tanulmány született, amelyek az egyetemi hallgatókkal együtt publikált folyóiratcikkek legjobb gyakorlatát írják le (lásd “Engaging Undergraduates in Publishable Research: Best Practices, Frontiers in Psychology); ezek többnyire általában társszerzőként, nem pedig vezető szerzőként vonják be a hallgatókat. Ebben a tanulmányban kifejezetten arra összpontosítok, hogyan lehet az egyetemi hallgatókat végigvezetni az első szerzőség folyamatán. A lehetséges akadályok ismertetése után megvitatom a szerzői hozzájárulás kérdéseit, mielőtt felvázolnék néhány sikeres stratégiát, amelyet az egyetemi hallgatókkal való együttműködésem 24 éve alatt fejlesztettem ki. Bár a hallgatók első szerzővé válásának mentorálása kihívást jelenthet, a jutalom is óriási lehet – mind a hallgatók, mind a kihívást vállaló kari mentorok számára.

Az egyetemi hallgatók első szerzői: egy unikornis?

A szakirodalmi kutatás egyetlen cikket sem talált az egyetemi hallgatók első szerzőként való publikálásáról. Adatok nélkül nehéz biztosan tudni, hogy mennyire gyakori, hogy az egyetemi hallgatók első szerzőként publikálnak, de az egyetemistákkal együttműködő pszichológus kollégákkal világszerte folytatott informális beszélgetések (és a kari önéletrajzok vizsgálata) azt sugallják, hogy ez sokkal kevésbé gyakori, mint az egyetemi hallgatók nem vezető szerzőként való publikálása.

Az egyetemi hallgatók első szerzőségének (valós vagy vélt) akadályai

Mivel ritkán látni egyetemi hallgatókból álló első szerzőket, sok oktató valószínűleg nincs tisztában azzal, hogy legalább néhány egyetemi hallgató – megfelelő képzés, bátorítás és gondos mentorálás mellett – képes lehet első szerzőként publikálni referált folyóiratokban. Még ha az oktatókat tudatosítják is ezt a tényt (amit remélem, hogy ezzel a cikkel sikerül elérni), más akadályok is léteznek. Például sok oktató olyan jutalmazási rendszerben dolgozik, amelyben a publikációk (és különösen az első szerzői publikációk) meghatározzák a kinevezést, az előléptetést, a fizetést, a támogatások megszerzésének valószínűségét és a munkahely biztonságát (pl. Costa és Gatz, 1992; Fine és Kurdek, 1993; Wilcox, 1998). Az elsődleges kompromisszum az, hogy az egyetemi hallgatók mentorálása az első szerzőségig általában sokkal több időt vesz igénybe, mint amennyit az oktatónak a vezető szerzői szerep betöltésére kellene fordítania. A hallgatónak nyújtott nagyszerű tapasztalat (lásd Matthews és Rosa, 2018) ezért a termelékenység csökkenésének árán valósulhat meg (pl. kevesebb publikáció összességében, kevesebb első szerzői publikáció, alacsonyabb rangú folyóiratokban történő publikációk), ami problémás lehet azon intézmények oktatói számára, amelyek nem értékelik nagyra a kari egyetemi kutatást. Végül, a pszichológiai tudomány legújabb tendenciái, mint például az egy tanulmányt tartalmazó tanulmányok közzétételének nehézségei egyes részterületeken és a “nyílt tudomány” mozgalom, amely nagy mintaméreteket, előzetes regisztrációt és replikációt követel (lásd Chambers, 2017; Nelson et al., 2018), úgy tűnhetnek, mint az egyetemi hallgatókkal való publikálás akadályai. Szerencsére a különböző részterületek oktatói kreatív megoldásokkal álltak elő, amelyek kiváló minőségű replikációkat (pl. McKelvie és Standing, 2018; Wagge et al., 2019), előregisztrált projekteket (pl. Strand és Brown, 2019), nagyszabású, egyetlen kísérletet tartalmazó, közzétételre tervezett osztályprojekteket (pl. LoSchiavo, 2018; Mickley Steinmetz és Reid, 2019) és több tanulmányi projekteket tartalmaznak, amelyekben a diákok társszerzői éveken át részt vesznek (pl, Grysman és Lodi-Smith, 2019; Holmes és Roberts, 2019).

A szerzői hozzájárulás és a szerzőség sorrendje

Sokat írtak a szerzői elismerés odaítélésének etikájáról a természettudományokban és a társadalomtudományokban (áttekintésért lásd Maurer, 2017), és kísérleteket tettek a szerzői sorrend igazságos meghatározására a) a korábbi szerzők tapasztalatainak felmérésével (pl, Wagner et al., 1994; Sandler és Russell, 2005; Moore és Griffin, 2006; Geelhoed et al., 2007), (b) a hipotetikus szerzőségi forgatókönyvekre adott reakciók felmérésével (pl. Costa és Gatz, 1992; Bartle et al, 2000; Apgar és Kongresszus, 2005), (c) lépésről lépésre történő döntéshozatali modelleket javasolnak (Fine és Kurdek, 1993; Foster és Ray, 2012; Maurer, 2017), és (d) olyan mennyiségi rendszereket vázolnak fel, amelyek súlyozott pontokat rendelnek a publikálással kapcsolatos feladatokhoz (pl. Winston, 1985; Kosslyn, 2015). Úgy tűnik, konszenzus van abban, hogy a kézirat megírása vagy a legfontosabb tényező az első szerzőség meghatározásában (pl. Winston, 1985; Bartle et al., 2000; Apgar and Congress, 2005), vagy legalábbis az ötleteléssel holtversenyben a legfontosabb tényező (Wagner et al., 1994; Kosslyn, 2015). Az Amerikai Pszichológiai Társaság honlapján (https://www.apa.org/science/leadership/students/authorship-paper.aspx) található “szerzőség meghatározásának pontgyűjteménye” például az 1040 pontból 170 pontot (16%) az ötletgenerálásra/finomításra, 110 pontot (11%) a tervezésre/intézkedésekre, 160 pontot (15%) a statisztikai elemzésre és 600 pontot (58%) az írásra/átdolgozásra ad.

Az írás egyértelmű fontossága miatt, mint az első szerzőség tényezője, és mivel a hallgatók hozzájárulása az ötletgeneráláshoz, a tervezéshez és az elemzéshez gyakran hasonló az addigi munkatársaikéhoz, mindig megkövetelem, hogy a hallgatók vállalják a felelősséget a kéziratvázlatokért és az átdolgozásokért (az én visszajelzésemmel és szerkesztői segítségemmel), hogy kiérdemeljék az első szerzőséget. Általában második szerző vagyok (összhangban a szociálpszichológiában a “hozzájárulás sorrendje” normával), mert jelentős szerepet játszom a publikációs folyamatban, de kevesebbet, mint az első szerző. A többi hallgató szerzők általában kevésbé vesznek részt (összhangban Geelhoed et al., 2007) az idő vagy az érdeklődés hiánya vagy a földrajzi távolság miatt. Ennek ellenére minden szerzőt arra kérnek, hogy a benyújtás előtt olvassa el és hagyja jóvá a végleges kéziratot.

Az egyetemi hallgatók első szerzőségéhez vezető utak

Mentorom, a néhai Dan Wegner (egy szociálpszichológus, aki a Harvardon fejezte be pályafutását, de egy kis bölcsészegyetemen kezdte, ahol egyetemi hallgatókkal végzett kutatásokat) azt tanácsolta nekem, amikor pályámat egy kizárólag egyetemi hallgatókkal foglalkozó intézményben kezdtem, hogy “a legjobb egyetemi hallgatók gyakran jobbak, mint a végzős hallgatók”, mert “nem csak nagyon okosak, hanem gyakran belsőleg motiváltabbak is – ha magas követelményeket támasztasz velük szemben, akkor teljesítik vagy túlszárnyalják azokat, és nagyszerű munkákat publikálhatsz velük.” Megfogadtam a tanácsát, és valóban az egyetemi hallgatókkal mint társszerzőkkel, és különösen mint első szerzőkkel publikáltam a dolgozataim túlnyomó többségét: Az egyetemi tanulmányaim utáni 33 publikációmból 29-ben összesen 68 egyetemi hallgató volt társszerző, és a 29-ből 24-ben egyetemi hallgatók voltak az első szerzők1.

Tapasztalataim szerint három fő út vezetett az egyetemi hallgatók első szerzőségéhez, amelyek mindegyike a hallgatókkal közösen készített publikációim körülbelül egyharmadát teszi ki. Először is, az egy féléves kutatási módszertani kurzusunk során egy laborral (12 hallgatóban maximálva) a másodévesek és néha a juniorok két eredeti projektet és kéziratírást végeznek, és a magas színvonalú, eredeti projektek vezetése nagy tényező (lásd LoSchiavo, 2018); az osztályprojektjeim körülbelül 10%-a vezet publikációhoz. Másodszor, minden oktatónak van egy zárókő kurzusa, amelyben 5-6 végzős (vagy néha junior) diákkal dolgoznak két egymást követő félévben; az én zárókő projektjeim körülbelül 90%-a vezet publikációhoz2. Harmadszor, alkalmanként elfogadok egyéni diplomamunkákat vagy független tanulmányokat (a capstone-on kívüli független kutatások ritkák a tanszékünkön, talán évente egy végzős hallgatót), ha úgy gondolom, hogy publikálhatóak; ezeknek a projekteknek körülbelül 90%-a vezet publikációhoz.

Best Practices

Itt van néhány stratégia, amelyet az évek során fejlesztettem ki, hogy sikeresen mentoráljam a hallgatókat az első szerzőségig:

1. Biztosítson jó írástanítást az egész tantervben. Alapvető fontosságú a jó íráskészség tanítása az egész tantervben (Soysa et al., 2013), hogy a lehető legtöbb diáknak legyen erős háttere és potenciális képessége arra, hogy első szerző legyen. (Az én egyetememen 1400 hallgató tanul, és évente 25-30 pszichológia szakos diplomát szerzünk, így mivel évente 4-5 oktató igyekszik publikálni a hallgatókkal, ez a lépés kulcsfontosságú). Tanszékünk nagy hangsúlyt fektet arra, hogy a hallgatók megtanulják az APA-stílust, valamint a megfelelő nyelvtant (lásd Giuliano, 2019), és minden oktató bőséges visszajelzést ad a hallgatói tervezetekről. Bár máshol népszerű a csoportos írás (pl. a hallgatók kis csoportjai, akik együtt írnak APA-stílusú dolgozatokat a kutatási módszertani projektjükhöz), a mi tanszékünk oktatói megkövetelik az egyéni írást (valamint a szakértői értékelést) mind a kutatási módszerek, mind a capstone kurzusokon, hogy minden hallgató fejlődjön és a lehető legtöbb gyakorlatot kapja.

2. Válassza ki a leginkább “első szerzőnek alkalmas” hallgatókat. Úgy tapasztaltam, hogy fontos bizonyos tulajdonságokkal rendelkező hallgatókat kiválasztani – olyanokat, akik nemcsak a legerősebb íráskészséggel rendelkeznek, hanem szorgalmasak, függetlenek, intellektuálisan kíváncsiak és intrinzikálisan motiváltak3. A folyamat akkor kezdődik, amikor elolvasok egy olyan dolgozatot (pl. egy kutatási módszertani záródolgozatot, egy senior capstone dolgozatot vagy egy honors dolgozatot), amelynek jó eredményei vannak, amely “eléggé közel áll” ahhoz, hogy el tudom képzelni, hogy publikálható dolgozattá ápoljam, és amelyet a fent leírt tulajdonságokkal rendelkező hallgató írt.

3. Magyarázza el, mit jelent a szerzőség. Ezen a ponton megkérdezem a hallgatót, hogy szeretne-e első szerzőként publikációt írni a felügyeletem alatt (Gyakorlatilag minden meghívott már írt velem első szerzőként egy konferencia-előadást, így tudom, hogy “jól illünk egymáshoz”, és hogy pontosan tudja, mire számíthat, ha velem dolgozik). Foster és Ray (2012) ajánlásának megfelelően elmagyarázom, hogy mely hozzájárulások határozzák meg az első szerzőséget: Elmondom nekik, hogy ők már kiérdemelték a szerzőséget azáltal, hogy jelentős mértékben hozzájárultak az ötlet, a tervezés és az elemzés szakaszában, ahogyan a hallgatói munkatársaik is, így az első szerzőséget ők fogják kiérdemelni azzal, hogy felelősek a kézirat megírásáért, sok visszajelzést és felügyeletet kapnak tőlem. Hogy “tájékozott beleegyezést” adjak erről a döntésről (Fine és Kurdek, 1993), világos elvárásokat fogalmazok meg (pl. hogy 10-15 vagy több vázlat megírására számíthatnak több hónapon keresztül, hogy ez sokkal magasabb szintű írás lesz, mint amit korábban valaha is végeztek, és hogy ez a folyamat időnként frusztráló és fárasztó lehet), és tudatom velük, hogy szabadon elfogadhatják vagy elutasíthatják minden káros következmény nélkül (a hallgatók kb. 95%-a elfogadja). Azt is elmondom nekik, hogy az első szerzőség nem garantált, és hogy a szerzői sorrendet esetleg felül kell vizsgálni, ha a hozzájárulások változnak (24 év alatt csak egyszer vagy kétszer változott az első szerzőség; a diákjaim általában kiválóan betartották a vállalásaikat).

4. Készítse fel őket az írásra. Miután a hallgatók beleegyeznek abba, hogy első szerzők legyenek, a következő lépés az, hogy példacikkeket adunk nekik (én a saját hallgatóim korábbi publikációit használom). Ezután kitűzök egy kezdeti határidőnaptárat (pl. mikorra kell a vázlataikat benyújtaniuk, mikorra kell a visszajelzésemet megadniuk); általában először ezt fogalmazom meg, majd lehetővé teszem a diákoknak, hogy a saját ütemtervüknek megfelelően módosítsanak rajta. Végül megkérem a diákokat, hogy kutassák fel és jegyzeteljék le a lehetséges céllapokat (ezután közösen megvitatjuk az előnyöket és hátrányokat, és eldöntjük, hogy hova küldjük a dolgozatot, ha elkészült).

5. Találjon időt az írásra. Trükkös lehet időt találni az írásra, mert a hallgatók gyakran vagy más kurzusokkal vannak elfoglalva, vagy már továbbléptek a munkahelyükre vagy a doktori iskolába. A nyár általában optimális mind a diákok, mind számomra. A kutatási módszerekkel kapcsolatos tantervi projektek esetében általában azt javaslom, hogy a kurzus vége után nyáron írják meg a dolgozatot (az új félév kezdete előtti végső határidő kitűzésével). Ha a diákok a városban vannak, alkalmanként személyesen is találkozunk, de általában e-mailben cseréljük ki a tervezeteket, és szükség esetén személyesen vagy telefonon találkozunk. A már végzett hallgatókkal való írás gyakran nehezebb, mivel a munkával rendelkezők napközben dolgoznak, és már nincsenek “tudományos üzemmódban”, ezért úgy tapasztalom, hogy több türelemre és bátorításra van szükség ahhoz, hogy visszatereljem őket az írásba. Ha már a doktori iskolában vannak, akkor már elmerültek a kutatásban, ami hasznos, de a doktori tanácsadójukkal közös projektek versengenek a figyelmükért. A már végzett hallgatók is nagyobb valószínűséggel vannak távol a várostól, ami csak akkor jelent problémát, ha személyes találkozókra (pl. adatok újraelemzésére) van szükség, bár az online találkozóalkalmazások (pl. Facetime, Skype) jól működnek. Végső soron némi kreativitást igényelhet, hogy időt és helyet találjunk az írásra, mint az “íróhétvégék” (lásd Scherman, felülvizsgálat alatt), de végül is megéri.

Következtetés

A diákokkal való publikálás valóban a professzori munkám kedvenc része – az izgalom, amit egy diák nevét látva nyomtatásban (különösen a vezető pozícióban) gyakran nagyobb, mint az izgalom, amit a saját nevem láttán érzek. Ahogy mások is állították (pl. Malachowski, 2012; Maurer, 2017), a diákokkal való munka során a legjobb, ha egyenrangú félként és valódi partnerként kezeljük őket az együttműködési folyamatban, nagyfokú autonómiával és a diákok tanulására összpontosítva. Ennek során a jutalom – mind a hallgatók, mind az oktatók számára – hihetetlenül kifizetődő.

A szerző hozzájárulása

A szerző megerősíti, hogy ő az egyedüli szerzője ennek a munkának, és jóváhagyta annak közzétételét.

Enyilatkozat az érdekellentétről

A szerző kijelenti, hogy a kutatást olyan kereskedelmi vagy pénzügyi kapcsolatok hiányában végezte, amelyek potenciális érdekellentétként értelmezhetők.

Köszönet

Megköszönöm Sarah Matthewsnak, Carin Perilloux-nak, Abby Riggsnek, Marissa Rosának és Toni Wegnernek a tanulmány korábbi vázlataihoz fűzött hasznos megjegyzéseiket.

Lábjegyzetek

Undergraduate* First-Author Publications

*Butterworth, S. E., Giuliano, T. A., *White, J. R., *Cantu, L., & *Fraser, K. C. (In Press). Flörtöl velem? Hogyan befolyásolja a feladó neme az emojik értelmezését. Frontiers in Psychology.

*Matthews, S. J., Giuliano, T. A., *Rosa, M. N., *Thomas, K. H., *Swift, B. A., *Ahearn, N. D., *Garcia, A. G., *Smith, S. R., *Niblett, C. M., & *Mills, M. M. (2018). A hálószobai unalom elleni küzdelem: A szexuális újdonságok rövid mérésének kifejlesztése és validálása a kapcsolatokban. Canadian Journal of Human Sexuality, 27, 277-287.

*Matthews, S. J., Giuliano, T. A., *Thomas, K. H., *Straup, M. L., & *Martinez, M. A. (2018). Nem király, haver: A férfiak és nők felkért vs. kéretlen szext üzeneteinek észlelése. Computers in Human Behavior, 88, 1-4. 10.1016/j.chb.2018.06.14

*Matthews, S. J., Giuliano, T. A., *Rosa, M. N., *Thomas, K. H., & *Swift, B. A. (2018). Szexuális újdonság skála. A szexualitással kapcsolatos mérések kézikönyve. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

*Hutzler, K. T., Giuliano, T. A, *Herselman, J. R., & *Johnson, S. M. (2015). Hárman vannak a tömegben: A közvélemény tudatossága és a poliamória (téves) megítélése. Pszichológia & Szexualitás, 7, 69-87. 10.1080/19419899.2015.1004102

*Johnson, S. M., Giuliano, T. A, *Herselman, J. R., & *Hutzler, K. T. (2015). A poliamoriával kapcsolatos attitűdök rövid mérésének kidolgozása. Pszichológia & Szexualitás, 6, 325-339. 10.1080/19419899.2014.1001774

*Blomquist, B. A., & Giuliano, T. A. (2012). “Te is szeretsz engem?” A “Szeretlek” válaszokra adott válaszok megítélése. North American Journal of Psychology, 14, 407-418.

*Gomillion, S. C., & Giuliano, T. A. (2011). A médiaszerepmodellek hatása a meleg, leszbikus és biszexuális identitásra. Journal of Homosexuality, 58, 330-354.

*Howell, J., * & Giuliano, T. A. (2011). A káromkodás használatának és a csapat nemének hatása az edzői hatékonyság megítélésére. Journal of Sport Behavior, 34, 69-81.

*Howell, J., *Egan, P., *Ackley, B., & Giuliano, T. A. (2011). A fordított kettős mérce a diák-tanár szexuális kapcsolatok megítélésében: A nem, a beavatás és a hatalom szerepe. Journal of Social Psychology, 151(2), 180-200.

*Egan, P., & Giuliano, T. A. (2009). Nem alkalmazkodó attitűdök: A tanulási nehézségekkel küzdő tanulók megítélése a szálláshasználat és a vizsgateljesítmény függvényében. North American Journal of Psychology, 11, 487-500.

*Osborne, R. L, *Ackley B. D, & Giuliano, T. A., (2008). A kávéfogyasztók “soványsága”: Nemi különbségek az egészséges italválasztásban. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 13(4), 159-163.

*Riggs, A. L., & Giuliano, T. A. (2007). Családban futás vagy úszás a génállományban: A családi előzmények és a genetikai kockázat szerepe az egyének betegségfelfogásában. Journal of Health Psychology, 12, 883-894.

*Stanzer, M., Guarraci, F., Giuliano, T. A., & Sims, A. (2007). Mentőtiszt vagy EMT-alapember partner? Tanulmány értékeli a preferált partnertípusok & a partnerek hatását a munkával kapcsolatos stressz szintjére. Journal of Emergency Medical Services 32: 72-74.

*Knight, J. L., & Giuliano, T. A. (2003). Vér, verejték és gúnyolódás: A média heteroszexista ábrázolásainak hatása a férfi és női sportolók megítélésére. Journal of Sport Behavior, 26, 272-284.

*Wilke, K. M., *Turner, K. L., & Giuliano, T. A. (2003). Füstfüggönyök: A dohányzásellenes üzenetek kultúrák közötti hatékonysága. North American Journal of Psychology, 5, 431-442.

*Dodd E. H., Giuliano, T. A., *Boutell, J. M., & *Moran, B. E. (2001). Tisztelt vagy elutasított: A szexista megjegyzésekkel szembesülő nők megítélése. Sex Roles, 45, 567-577.

*Knight, J. L., & Giuliano, T. A. (2001). She’s a “looker;” he’s a Laker: A férfi és női sportolók nemi sztereotip ábrázolásának következményei a nyomtatott médiában. Sex Roles, 45, 217-229.

*Knight, J. L., Giuliano, T. A., & *Sanchez-Ross, M. G. (2001). Híres vagy hírhedt? A híresség státusz és a faji hovatartozás hatása a nemi erőszakért való felelősség megítélésére. Basic and Applied Social Psychology, 23, 183-190.

*Dickson, A., Giuliano, T. A., *Morris, J. C., & *Cass, K. L. (2001). Eminem kontra Charley Pride: Faji hovatartozás, sztereotípiák és a rap és country zenei előadók megítélése. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 6, 175-179.

*Kirkendall, K. D., *Dixon, D. P., Giuliano, T. A., & *Raney, A. E. (2001). A merész és a szép: A fizikai vonzerő és az extraverzió hatása a kívánatosságra. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 6, 180-186.

*Cohorn, C. A., & Giuliano, T. A. (1999). Az alkalmazkodás és az intézményi kötődés előrejelzői az elsőéves főiskolai hallgatóknál. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 4, 47-56.

*Cox, C. B., & Giuliano, T. A. (1999). Akadályok konstruálása vs. kifogások gyártása: Az észlelők reakcióinak vizsgálata a viselkedéses és önbevallásos önkényeskedésre. Journal of Social Behavior and Personality,14, 419-432.

*Fiala, S. E., Giuliano, T. A., *Remlinger, N. M., & *Braithwaite, L. C. (1999). Segítő kezet nyújtani: A nemi sztereotípiák és a nemi hovatartozás hatása a segítségnyújtás valószínűségére. Journal of Applied Social Psychology, 29, 2164-2176.