Frontiers in Psychology

Introdução

Dúzias de excelentes artigos foram escritos recentemente que descrevem as melhores práticas para publicação de artigos de revistas com estudantes universitários (ver “Envolvendo Estudantes em Pesquisa Publicável”: Best Practices”, Frontiers in Psychology); na sua maioria, envolvem estudantes como co-autores em geral e não como autores principais. Neste trabalho, eu me concentro especificamente em como orientar os estudantes de graduação através do processo de primeira autoria. Após descrever potenciais barreiras, discuto questões de contribuição autoral antes de delinear várias estratégias de sucesso que desenvolvi durante os meus 24 anos de colaboração com estudantes de graduação. Embora orientar os alunos a serem os primeiros autores possa ser um desafio, as recompensas também podem ser imensas – tanto para os alunos quanto para os professores mentores que estão à altura do desafio.

The Undergraduate First Author: a Unicorn?

Uma pesquisa bibliográfica não revelou um único artigo sobre o tema da publicação de alunos de graduação como primeiro autor. Sem nenhum dado, é difícil saber ao certo o quão comum é para os graduados publicarem como primeiros autores, mas discussões informais com colegas de psicologia de todo o mundo que colaboram com os graduados (e exames de curriculum vitae) sugerem que é muito menos comum que os graduados publicarem como autores não-líderes.

Barriers (Real ou Perceived) to Undergraduate First Authorship

Porque é raro ver primeiros autores de graduação, muitos professores provavelmente não sabem que pelo menos alguns graduados podem – com treinamento adequado, encorajamento e orientação cuidadosa – ser capazes de servir como primeiros autores em trabalhos em revistas de referência. Mesmo que os membros do corpo docente estejam cientes desse fato (como espero conseguir com este artigo), existem outras barreiras. Por exemplo, muitos professores trabalham sob um sistema de recompensa no qual publicações (e publicações de primeiro autor em particular) determinam a posse, promoção, remuneração, probabilidade de garantir subsídios e segurança no emprego (por exemplo, Costa e Gatz, 1992; Fine e Kurdek, 1993; Wilcox, 1998). A principal contrapartida é que o tempo necessário para orientar os graduados através da primeira autoria é geralmente muito mais longo do que o tempo necessário para que o membro da faculdade seja o autor principal. A grande experiência proporcionada ao estudante (ver Matthews e Rosa, 2018), portanto, pode vir à custa de uma diminuição da produtividade (por exemplo, menos publicações em geral, menos publicações de primeiro autor, publicações em revistas de nível inferior), o que pode ser problemático para o corpo docente em instituições que não valorizam muito a pesquisa de graduação. Finalmente, as tendências recentes em ciência psicológica, como a dificuldade de publicar artigos de estudo único em algumas sub-áreas e o movimento “ciência aberta” que exige grandes tamanhos de amostra, pré-registo e replicação (ver Chambers, 2017; Nelson et al., 2018) podem parecer como bloqueios à publicação com estudantes universitários. Felizmente, professores de diversas subáreas têm encontrado soluções criativas envolvendo réplicas de alta qualidade (por exemplo, McKelvie e Standing, 2018; Wagge et al., 2019), projetos pré-inscrição (por exemplo, Strand e Brown, 2019), projetos de grande escala de classe de um único ensaio projetados para publicação (por exemplo, LoSchiavo, 2018; Mickley Steinmetz e Reid, 2019), e projetos de múltiplos estudos envolvendo co-autores estudantis ao longo dos anos (por exemplo, Grysman e Lodi-Smith, 2019; Holmes e Roberts, 2019).

Contribuição e Ordem de Autoria

Muito foi escrito sobre a ética da atribuição de créditos de autoria nas ciências e ciências sociais (ver Maurer, 2017, para uma revisão), e foram feitas tentativas para determinar de forma justa a ordem de autoria (a) pesquisando autores anteriores sobre suas experiências (e.g, Wagner et al., 1994; Sandler e Russell, 2005; Moore e Griffin, 2006; Geelhoed et al., 2007), (b) avaliando reacções a cenários de autoria hipotéticos (e.g., Costa e Gatz, 1992; Bartle et al, 2000; Apgar e Congresso, 2005), (c) propondo modelos de tomada de decisão passo a passo (Fine e Kurdek, 1993; Foster e Ray, 2012; Maurer, 2017), e (d) delineando sistemas quantitativos que atribuem pontos ponderados às tarefas associadas à publicação (por exemplo, Winston, 1985; Kosslyn, 2015). O consenso parece ser que escrever o manuscrito ou é o fator mais importante para determinar a primeira autoria (por exemplo, Winston, 1985; Bartle et al., 2000; Apgar e Congresso, 2005) ou pelo menos vinculado à originação da idéia como o fator mais importante (Wagner et al., 1994; Kosslyn, 2015). O “scorecard de determinação de autoria” no site da Associação Psicológica Americana (https://www.apa.org/science/leadership/students/authorship-paper.aspx), por exemplo, atribui 170 de 1.040 pontos (16%) para geração/refinamento de ideias; 110 pontos (11%) para desenho/medidas; 160 pontos (15%) para análise estatística, e 600 pontos (58%) para escrita/revisão.

Dada a clara importância da escrita como fator de primeira autoria, e porque as contribuições dos alunos para a geração de idéias, design e análise são muitas vezes semelhantes às de seus colaboradores até este ponto, eu sempre exijo que os alunos assumam a responsabilidade pelos rascunhos e revisões dos manuscritos (com meu feedback e ajuda na edição) para ganhar sua primeira autoria. Sou tipicamente segundo autor (consistente com a norma da “ordem de contribuição” em psicologia social) porque tenho um papel significativo no processo de publicação, mas menos do que o primeiro autor. Os demais autores estudantes tendem a ser menos envolvidos (consistente com Geelhoed et al., 2007) por falta de tempo ou interesse, ou distância geográfica. No entanto, todos os autores são sempre solicitados a ler e aprovar o manuscrito final antes da submissão.

Path to Undergraduate First Authorship

Meu mentor, o falecido Dan Wegner (um psicólogo social que terminou sua carreira em Harvard, mas começou em uma pequena universidade de artes liberais fazendo pesquisas com alunos de graduação) me aconselhou, quando comecei minha carreira em uma instituição de graduação, que “os melhores alunos de graduação são muitas vezes melhores do que estudantes de pós-graduação”, porque eles são “não apenas muito brilhantes”, mas muitas vezes são mais motivados intrinsecamente – se você os mantiver dentro de padrões elevados, eles irão satisfazê-los ou excedê-los, e você pode publicar um grande trabalho com eles.” Segui o seu conselho e, de facto, publiquei a grande maioria dos meus trabalhos com licenciados como co-autores, e especialmente como primeiros autores: Das minhas 33 publicações escolares de pós-graduação, 29 trabalhos envolvem um total de 68 co-autores de graduação, e 24 dos 29 são de primeira autoria de alunos de graduação1.

Na minha experiência, houve três caminhos primários para a primeira autoria de graduação, cada um representando aproximadamente um terço das minhas publicações com alunos. Primeiro, durante nosso curso de um semestre de métodos de pesquisa com um laboratório (com limite de 12 alunos), os alunos do segundo ano e, às vezes, os juniores completam dois projetos originais e redações de manuscritos, e conduzir projetos originais de alta qualidade é um grande fator (ver LoSchiavo, 2018); cerca de 10% dos meus projetos de classe levam à publicação. Em segundo lugar, cada docente tem um curso capstone no qual trabalha com 5 a 6 finalistas (ou às vezes juniores) por dois semestres consecutivos; cerca de 90% dos meus projetos capstone levam à publicação2. Terceiro, ocasionalmente aceito projetos para teses individuais ou estudos independentes (pesquisa independente fora do capstone é rara em nosso departamento, talvez um sénior a cada vários anos) se eu achar que eles são publicáveis; cerca de 90% desses projetos levam à publicação.

Best Practices

Aqui estão algumas das estratégias que desenvolvi ao longo dos anos para orientar com sucesso os alunos para a primeira autoria:

1. Fornecer boas instruções de escrita ao longo do currículo. É crucial ensinar boas habilidades de escrita ao longo do currículo (Soysa et al., 2013) para que o maior número possível de alunos tenha uma sólida formação e a capacidade potencial para ser o primeiro autor. (Minha universidade tem 1.400 alunos, e nós graduamos 25 a 30 graduações em psicologia anualmente, portanto, com 4 a 5 membros do corpo docente se esforçando para publicar com os alunos a cada ano, este passo é crucial). Nosso departamento coloca uma forte ênfase no aprendizado do estilo APA, bem como na gramática adequada (ver Giuliano, 2019), e todos os instrutores fornecem um feedback copioso sobre os rascunhos dos alunos. Embora a escrita em grupo seja popular em outros lugares (por exemplo, pequenos grupos de alunos que escrevem trabalhos no estilo APA juntos em seu projeto de métodos de pesquisa), os instrutores em nosso departamento requerem escrita individual (assim como revisão por pares) tanto nos métodos de pesquisa quanto nos cursos capstone, para que cada aluno melhore e obtenha o máximo de prática.

2. Selecione os alunos mais “first-author-ready”. Descobri que é importante selecionar alunos com certas características – aqueles que não só têm as mais fortes habilidades de escrita, mas que são trabalhadores, independentes, intelectualmente curiosos e intrinsecamente motivados3. O processo começa quando eu leio um trabalho (por exemplo, um trabalho final sobre métodos de pesquisa, um trabalho sénior de capstone, ou uma tese de honra) que tem bons resultados, que é “suficientemente próximo” para que eu possa imaginar a possibilidade de prepará-lo para uma publicação, e que foi escrito por um aluno com as características descritas acima.

3. Explique o que a autoria implica. Nesse momento, eu pergunto ao aluno se ele ou ela gostaria de ser o primeiro autor de uma publicação sob minha supervisão (Praticamente todo convidado já terá sido o primeiro a fazer uma apresentação da conferência comigo, então eu sei que nós somos um “bom ajuste” e que eles sabem exatamente o que esperar ao trabalhar comigo). Como recomendado por Foster e Ray (2012), eu explico quais contribuições determinam a primeira autoria: Digo-lhes que já ganharam a autoria fazendo contribuições significativas nas fases de ideia, design e análise, assim como os seus colaboradores estudantes, para que ganhem a primeira autoria sendo responsáveis por escrever o manuscrito, com muito feedback e supervisão da minha parte. Para dar “consentimento informado” sobre esta decisão (Fine e Kurdek, 1993), esboço expectativas claras (ou seja, que eles podem esperar escrever 10-15 rascunhos ou mais durante um período de vários meses, que este será um padrão de escrita muito mais elevado do que alguma vez fizeram no passado, e que às vezes este processo pode ficar frustrante e tedioso) e deixá-los saber que são livres de aceitar ou recusar sem quaisquer consequências adversas (cerca de 95% dos estudantes aceitam). Eu também lhes digo que a primeira autoria não é garantida e que a ordem de autoria pode precisar ser revisada se as contribuições mudarem (Apenas uma ou duas vezes em 24 anos a primeira autoria mudou; meus alunos geralmente têm sido excelentes no cumprimento de seus compromissos).

4. Prepare-os para escrever. Quando os alunos concordarem em ser os primeiros autores, o próximo passo é fornecer-lhes artigos exemplares (eu uso publicações passadas dos meus próprios alunos). Eu então estabeleço um calendário inicial de prazos (por exemplo, quando seus rascunhos são devidos a mim, quando meu feedback é devido a eles); eu geralmente rascunho este primeiro e depois permito que os alunos façam modificações de acordo com seus horários. Finalmente, tenho alunos que pesquisam e tomam notas sobre potenciais revistas-alvo (depois discutimos os prós e os contras juntos e decidimos para onde enviar o trabalho uma vez terminado).

5. Encontre tempo para escrever. Encontrar tempo para escrever pode ser complicado, porque os alunos estão frequentemente ocupados com outros cursos ou se mudaram para empregos ou pós-graduação. Os verões são normalmente ideais tanto para os alunos como para mim. Para projetos de classes de métodos de pesquisa, eu geralmente sugiro escrever durante o verão após o término do curso (estabelecendo o prazo final antes do início do novo semestre). Se os alunos estiverem na cidade, nós nos reunimos pessoalmente ocasionalmente, mas geralmente trocamos esboços por e-mail e temos reuniões presenciais ou por telefone quando necessário. Escrever com alunos que se formaram é muitas vezes mais difícil porque aqueles com empregos estão ocupados trabalhando durante o dia e não mais no “modo acadêmico”, então eu acho que é preciso mais paciência e encorajamento para que eles voltem a escrever. Se estão na pós-graduação, já estão imersos na pesquisa, o que é útil, mas os projetos com seu orientador de pós-graduação competem pela atenção deles. Os alunos que se formaram também têm mais probabilidade de estar fora da cidade, o que só é um problema se forem necessárias reuniões presenciais (por exemplo, para re-analisar dados), embora as aplicações de reuniões online (por exemplo, Facetime, Skype) funcionem bem. Em última análise, pode ser preciso alguma criatividade para encontrar tempo e espaço para escrever, como em “escrever fins de semana” (ver Scherman, em revisão), mas no final, vale a pena.

Conclusão

Publicar com os alunos é verdadeiramente a minha parte favorita de ser professor – a emoção que tenho ao ver o nome de um aluno na impressão (especialmente na posição de líder) é muitas vezes maior do que a emoção que tenho ao ver o meu próprio nome. Como outros têm argumentado (por exemplo, Malachowski, 2012; Maurer, 2017), ao trabalhar com estudantes, é melhor tratá-los como iguais e verdadeiros parceiros no processo de colaboração, com altos níveis de autonomia e um forte foco no aprendizado do estudante. Ao fazê-lo, as recompensas – tanto para os estudantes quanto para o corpo docente – são incrivelmente valiosas.

Contribuições do autor

O autor confirma ser o único contribuinte deste trabalho e o aprovou para publicação.

Declaração de conflito de interesses

O autor declara que a pesquisa foi conduzida na ausência de quaisquer relações comerciais ou financeiras que pudessem ser interpretadas como um potencial conflito de interesses.

Confidencialidades

Quero agradecer a Sarah Matthews, Carin Perilloux, Abby Riggs, Marissa Rosa e Toni Wegner por seus comentários úteis sobre rascunhos anteriores deste trabalho.

Notas de pé

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