Kirjeenvaihtoopetus

1.2.2 1980-1990-luvut:

Kun tietokoneistuminen alkoi muuttaa yliopistojen hallinnollista infrastruktuuria, verkko-opiskelun historia korkeakouluopetuksessa alkaa kokeiluhankkeista ja tieteenaloittain, toisin kuin keskitetysti johdetut ja hallinnoidut aloitteet. Joissakin historiateoksissa sen kehitys rinnastetaan läheisesti kirjekurssien ja etäopetuksen kehitykseen tai audiovisuaalisen materiaalin varhaiseen käyttöön opetuksessa (Simsek, 2005; Various, 2006-2011). Toiset tutkijat ajoittavat verkko-oppimisen juuret Skinnerin työhön ja erityisesti opetuskoneiden kehittämiseen 1950-luvulla (Jordan, Carlile, & Stack, 2008; Various, 2006-2011): nämä olivat pikemminkin varhaista opetusteknologiaa kuin koulutusympäristöihin sovelletun tieto- ja viestintäteknologian innovaatioita. 1960- ja 1970-lukujen kielilaboratorioissa kehitettiin kieltenopetuksen ääniteknologiaa ja siihen liittyviä opetusmenetelmiä. Ennen kuin henkilökohtaisia pöytätietokoneita oli helposti saatavilla, hankkeet, joissa tutkittiin tietokoneiden mahdollisuuksia opetuksessa, olivat riippuvaisia suurtietokoneiden saatavuudesta ja hankerahoituksesta. Levy (1997) raportoi kahdesta 1960-luvulla Yhdysvalloissa toteutetusta laajamittaisesta julkisesti rahoitetusta hankkeesta, joilla on yhtymäkohtia VLE:n kanssa: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation) ja TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television). PLATO ja TICCIT olivat ennen verkottumista ja Internetiä, ja ne rajoittuivat maantieteellisillä alueillaan tiettyihin ryhmiin. PLATO tarjosi kuitenkin varhaisen VLE:n: ”interaktiivista, itseohjautuvaa opetusta suurille opiskelijamäärille” (Levy, 1997, s. 15). Se mahdollisti käyttäjien välisen asynkronisen viestinnän yksinkertaisten tekstitiedostojen avulla, ja siinä oli perusjärjestelmä synkronista keskustelua varten. Siinä oli myös tietokilpailun kaltainen toiminto ja opiskelijarekisteritoiminto. Varhaisille opetusteknologioille oli yhteistä se, että opettajan aikaa voitaisiin säästää, jos konetta tai tietokonetta voitaisiin käyttää toistuviin tehtäviin, kuten kielioppiin tai laskutoimituksiin. Skinnerin opetuskoneiden (Jordan et al., 2008), jotka heijastivat behavioristisia periaatteita, tarkoituksena oli myös säästää luokka-aikaa muihin toimintoihin. Myös PLATO ja TICCIT (Levy, 1997) suunniteltiin tähän tarkoitukseen. Tämä periaate määritteli tietokoneiden käyttöä oppimisessa: yksi tietokoneiden käytön kuvitelluista eduista oli säästää opettajan aikaa ja vaivaa sellaisissa toiminnoissa, joissa hänen läsnäolonsa oli välttämätöntä. Tietokoneen rooli suhteessa opettajaan ja ohjelmistojen suunnittelu opetusfilosofian kannalta ovat teemoja, jotka toistuvat aina VLE:n kehittämiseen asti.

Vaikka verkkotietokoneita käytettiin korkeakouluissa kehittyneissä maissa jo 1970-luvulta lähtien (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001), pöytätietokoneet tulivat helposti saataville vasta 1980-luvun puolivälissä. Vaikka tietokoneistamista hyödynnettiin korkeakouluissa institutionaalisella tasolla hallinnollisissa prosesseissa, opettajat saivat vapaasti kokeilla itsenäisesti saatavilla olevia laitteistoja ja ohjelmistoja, ja eri tieteenalat tallentavat tässä prosessissa omat perinteensä (Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997). Ennen Internetin laajaa saatavuutta korkeakoulujen akateemisten ja tutkijoiden toteuttamissa kehityshankkeissa keskityttiin sellaisten ohjelmistojen ja erillisten pakettien luomiseen, jotka voitiin asentaa pöytäkoneisiin. Näiden ponnistelujen ansiosta Yhdistyneessä kuningaskunnassa käynnistettiin vuonna 1985 Computers in Teaching Initiative (CTI) (Seale & Rius-Riu, 2001), jossa perustettiin 24 oppiainekeskusta tukemaan materiaalien ja menetelmien kehittämistä tietokoneiden käyttämiseksi korkeakouluopetuksessa. Näitä keskuksia seurasivat 2000-luvulla Learning and Teaching Support Network (LTSN) ja lopulta Higher Education Academyn oppiainekeskukset (Smith, 2005), jotka säilyttivät verkko-opetuksen kehittämiseen liittyvät toimintalinjat. Nämä aloitteet merkitsivät oppiaineissa työskenteleville, että heidän ponnistelunsa voivat houkutella tutkimus- ja kehittämisrahoitusta valtiolta (Allan, Blackwell, & Gibbs, 2003).

1990-luku toi mukanaan merkittäviä muutoksia opetusteknologian kehittämiseen, kun pöytätietokoneiden teho ja nopeus kasvoivat. Graafiset käyttöliittymät muuttivat ja rikastuttivat tietokoneen käyttäjien kokemuksia, ja hiirilaitteita tuli laajalti saataville tietokoneen näytöllä liikkumisen tueksi (Various, 2006-2011). Tietokoneet olivat nyt riittävän nopeita ja niissä oli riittävästi muistia multimediamateriaalien suorittamiseen, mikä merkitsi sitä, että oppiainekohtaista materiaalia voitiin kehittää ja käyttää. Opiskelijoille tarjottiin tietokonehuoneita (”laboratorioita”). Verkko saattoi muuttaa asioita entisestään: se oli vallankumouksellinen, sillä se tarjosi kehittäjille yksinkertaisen tavan kirjoittaa HTML-materiaalia, joka voitiin asettaa muiden ihmisten saataville ilman CD-ROM-levyjä tai ohjelmistojen asentamista heidän tietokoneisiinsa. Kirjoittajat saattoivat alkaa luoda omia verkkosivujaan ja lopulta hyödyntää kolmannen osapuolen verkkopohjaisia sovelluksia tämän prosessin tukena (Harasim, 2006). Tekijöiden tuottaman aineiston lisäksi verkko merkitsi pääsyä autenttiseen aineistoon, kun valtion elimet, uutismediayhtiöt, tutkimuslaitokset ja lukuisat muut organisaatiot kehittivät verkkosivuja. Mikä tärkeintä, sisältö oli saatavilla välittömästi yli kansallisten ja kansainvälisten rajojen. Luennoitsijat alkoivat tuottaa ”metasivustoja”, joissa oli luetteloita suositelluista resursseista, joita muut opettajat saattoivat jakaa (Davies, 2001). Synkroniseen ja asynkroniseen viestintään tarkoitettuja keskusteluvälineitä alkoi olla laajalti saatavilla, ja niitä käytettiin useissa onnistuneissa pilottihankkeissa (Harasim, 2006). Vaikka verkko merkitsi sitä, että tekijöiden ei enää tarvinnut keskittyä laatimaan erillisiä materiaalipaketteja tiettyjä tavoitteita varten, osoittautui kuitenkin vaikeaksi siirtyä pois sisällön ja tehtävän välittämistavasta (Levy, 1997). Kaikilla muilla paitsi varhaisilla omaksujilla keskityttiin edelleen täydentämään luokkahuoneessa tapahtuvaa toimintaa tai vapauttamaan luokkahuoneessa vietettävää aikaa sen sijaan, että olisi keksitty uusia toimintoja.

Vuonna 1992 Yhdistyneessä kuningaskunnassa käynnistettiin TLTP-ohjelma (Teaching and Learning Technology Programme), jonka tarkoituksena oli aloittaa siirtyminen kohti verkko-opiskelun yleisiä teemoja ja ohjelmia korkea-asteen koulutuksessa (Smith, 2005). Conole et al. (2007) toteavat, että myös Yhdistyneessä kuningaskunnassa 1990-luvulla tehdyt rahoitusaloitteet alkoivat kulkea tähän suuntaan, jotta eri aihealueilla tapahtuva kehitys voitaisiin kytkeä strategiseen kokonaiskehitykseen. Kilpailutettujen tarjousten kautta voitiin saada rahoitusta hankkeisiin, joilla tuettiin uuden teknologian kehittämistä ja käyttöä (Seale & Rius-Riu, 2001). Eurooppalaiset järjestelmät, kuten European Academic Software Award, olivat esimerkkejä laajemmasta kansainvälisestä toiminnasta. Perustettiin ammatillisia verkostoja, kuten Association for Learning Technology (http://www.alt.ac.uk).