How Teachers Are Changing Grading Practices With a Eye on Equity

Mutta kun Sigmon tarkasteli Feldmanin esittämää logiikkaa ja sitä tukevia tietoja ja kokeili muutamien asioiden muokkaamista luokissaan, nämä haastavat ajatukset alkoivat saada hänestä järkeä. Hän tajusi, että tapa, jolla hän arvosteli, perustui pitkälti hänen omiin koulukokemuksiinsa ja uskomuksiinsa siitä, mitä oppilaiden ”pitäisi tehdä”. Mutta kun hän alkoi nähdä kunkin opettajan arvosteluperiaatteet joukoksi mielivaltaisia sääntöjä, joita oppilaiden odotetaan noudattavan, eikä johdonmukaisena osoituksena siitä, mitä oppilas osaa, hän oli valmis tekemään muutoksen.

”Minun on oltava harkitsevampi. Arvosanojeni on nyt tarkoitus heijastaa tarkasti sitä, miten hyvin opiskelija hallitsee valtion asettamat vaatimukset lukion fysiikassa”, Sigmon sanoi. Jos oppilas voi osoittaa osaamisensa näissä standardeissa tekemättä kotitehtäviä, häntä ei pitäisi rangaista siitä arvosanassaan, varsinkin kun kaikilla oppilailla on koulun ulkopuolella erilaisia velvollisuuksia, jotka voivat vaikeuttaa kotitehtävien tekemistä.”

Ensiksi Sigmon mietti tarkkaan, mitä tarkoittaa kunkin standardin hallinnan osoittaminen, jota valtio odottaa hänen opettavan. Hän kysyi itseltään: ”Mitä voin odottaa lukiolaisten tekevän tämän sisällön avulla?”. Siitä tuli B-arvosanan edellytys. Saadakseen kiitettävän oppilaiden oli mentävä tätä pidemmälle. Kolmosen saaminen tarkoitti, että oppilas oli lähellä ymmärtämistä, mutta ei aivan perillä. D:n saaminen merkitsisi hyvin vähäistä ymmärrystä, ja F:n saaminen merkitsisi sitä, että oppilas ei ymmärtäisi juuri lainkaan.

”Se tuntuu puolueelliselta ja subjektiiviselta, ja niin se onkin”, Sigmon sanoi. ”Minun on tavallaan luotettava siihen, että arvioin ammattilaisena, miten he ymmärtävät tietyn käsitteen. Se on vaikea sopeutuminen.”

Sigmon ei enää arvostele tehtäväkohtaisesti, vaan hän arvostelee standardin mukaan. Se tarkoittaa, että hän ei enää arvioi esimerkiksi laboratoriotöitä, luokkatöitä tai kotitehtäviä. ”Nuo asiat ovat kaikki harjoittelua”, Sigmon sanoi, vaikkakin tärkeää harjoittelua. Hän haluaa sisällyttää arvosanaansa vain sellaista tietoa, joka liittyy suoraan oppilaiden lopulliseen standardien ymmärtämiseen, minkä hän perustelee sillä, että arvosanan pitäisi heijastaa sitä, mitä oppilaat tietävät kurssin lopussa, eikä sitä, miten hyvin he noudattavat standardeja.

Kuten monet opettajat, jotka ovat kuulleet tästä arvostelutyylistä, Sigmon pelkäsi, etteivät oppilaat tekisi kotitehtäviä lainkaan, jos niihin ei liitettäisi pisteitä. Ja itse asiassa hän huomasi aluksi kotitehtävien tekemisen vähenevän. Mutta kun oppilaat alkoivat huomata, että heidän kokeidensa arvosanat laskivat, koska he eivät tehneet kotitehtäviä, he ymmärsivät yhteyden nopeasti. Nyt Sigmon sanoo, että hänen oppilaidensa kotitehtävien suorittamisprosentti on korkeampi kuin koskaan, ja mikä parasta, heillä ei ole mitään syytä kopioida toistensa kotitehtäviä.

”Olin todella yllättynyt, koska sen jälkeen kun oppilaat alkoivat epäonnistua arvioinneissa, he alkoivat tajuta, että ainoa keino parantaa arvosanojaan oli parantaa ymmärrystään”, Sigmon sanoo. Vielä on muutamia lapsia, jotka yrittävät tehdä mahdollisimman vähän, mutta jotkut jopa pyytävät häneltä sähköpostitse lisäkysymyksiä saadakseen lisää harjoitusta.”

Arvosana ja tasapuolisuus

Tällainen standardeihin perustuva arvostelumenetelmä on kasvava trendi joillakin koulutuksen osa-alueilla. Se on osa pyrkimystä varmistaa, että lapset todella hallitsevat ne tiedot, jotka heidän on tarkoitus oppia, eivätkä vain pelaa pistepeliä. Tämä perustelu on vakuuttava joillekin opettajille, jotka ovat innostuneita pedagogiikan muutoksesta, mutta Joe Feldman uskoo, että hänellä on vieläkin vakuuttavampi syy siihen, miksi koulujen pitäisi alkaa muuttaa arvosanojen antamistapaansa – oikeudenmukaisuus.

Feldman on työskennellyt pitkään opetusalalla, ensin yläkoulun opettajana, sitten rehtorina ja sittemmin keskushallinnon johtajana. Hän on nähnyt tarpeeksi kouluja ja luokkahuoneita tietääkseen, että vaikka opettajat ovat tehneet kovasti töitä sovittaakseen opetussuunnitelmansa ja arviointinsa yhteen, jotta oppilaat saisivat yhdenmukaisen opetuksen, oppilaiden kokemukset kunkin opettajan luokassa voivat olla hyvin erilaisia. Tämä johtuu siitä, että kukin opettaja arvostelee eri tavalla ja antaa eri prosenttiosuuden kokeista, osallistumisesta, kotitehtävistä ja jopa ponnisteluista. Jotkut opettajat hyväksyvät myöhästyneet työt ilman rangaistusta, toiset taas antavat oppilaille lisähyvityksiä töiden korjaamiseksi; jotkut opettajat sallivat kokeiden ja kokeiden uusimisen, toiset taas eivät. Oppilaiden kannalta tuloksena on erilaisten sääntöjen tiheikkö, joka on selvitettävä joka vuosi tai luokkajaksolla.

”Mitä enemmän tutkin asiaa, huomasin, että kyse ei ollut vain johdonmukaisuudesta”, Feldman sanoi, ”vaan sillä oli itse asiassa vaikutuksia koulujen tasa-arvoon”. Usein opettajien käyttämät arvosanakäytännöt rankaisevat tahattomasti oppilaita, joilla on vähemmän resursseja.”

Feldmanin mielestä opettajat käyttävät arvosanoja paljon muuhunkin kuin sen osoittamiseen, ovatko oppilaat hallinneet akateemisen sisällön. Opettajat esimerkiksi vähentävät usein pisteitä myöhästyneistä töistä, koska he haluavat, että oppilaat kunnioittavat määräaikoja ja oppivat vastuullisuutta. Tai he tietävät, että sitoutuminen on tärkeää oppimiselle, joten he sisällyttävät osallistumisen osaksi arvosanaa. Arvosanoista tulee tällöin käyttäytymisen hallinnan väline, motivaatioväline ja joskus myös osoitus osaamisesta.

Esimerkiksi arvosanojen keskiarvoistaminen on yleinen käytäntö. Yksi oppilas saattaa tulla luokkaan ilman kokemusta vakuuttavan esseen kirjoittamisesta. Ensimmäisellä kerralla hän antaa surkean esseen ja saa huonon arvosanan. Seuraavalla kerralla hän parantaa, ja lukukauden loppuun mennessä hän on onnistunut. Tämä oppilas saa kuitenkin aina huonomman arvosanan kuin oppilas, joka tuli luokkaan tietäen, miten kirjoitetaan hyvä vakuuttava essee, kenties kesäleirin ansiosta, eikä koskaan edistynyt paljon pidemmälle vuoden aikana. Toinen oppilas saa paremman keskiarvon, vaikka hän ei osoittanutkaan kasvua kirjoituksessaan.

”On todella epätarkkaa kuvata oppilaiden työtä näin”, Feldman sanoi.

Ymmärtääkseni Feldman ei sano, että opettajat tietoisesti kehittävät epätasa-arvoisia arvostelujärjestelmiä. Hän tietää kokemuksesta, että asia on päinvastoin. Monet opettajat näkevät paljon vaivaa poistaakseen puolueellisuuden prosessista ja tekevät esimerkiksi niin, että he peittävät oppilaiden nimet arvostellessaan. Ongelmana on, että jotkin pitkäaikaiset arvostelukäytännöt saattavat kuitenkin ylläpitää ennakkoluuloja. Otetaan esimerkiksi oppilaiden osallistuminen.

”Jos arvostelen osallistumista ja etsin: Katsovatko he minua? Tekevätkö he muistiinpanoja? Eivätkö he puhu, kun minä puhun? Ne ovat kuvauksia siitä, miten kyseinen opettaja oppi”, Feldman sanoi. ”Ja he uskovat, että jos muut oppilaat osoittavat näitä ominaisuuksia, he oppivat todennäköisemmin.” Hänen mukaansa tämä on kuitenkin subjektiivista, mikä tarkoittaa, että kokonainen osa opiskelijan arvosanasta voi suodattua opettajan tahattoman ennakkoluulon kautta hänen suosimaansa oppimistyyliin. Tapa päästä eroon tästä mahdollisesta ennakkoluulosta arvostelussa on olla palkitsematta osallistumista lopullisissa arvosanoissa.

”Tämä herättää opettajissa paljon erilaisia tunteita”, Feldman sanoo. ”He ovat itkeneet, huutaneet minulle, kävelleet ulos huoneesta ja pitäneet minua jonkinlaisena hulluna. Mutta kun työskentelen opettajien kanssa, he alkavat kohdata ajatuksen siitä, että se, mitä he uskovat oppilaista, ei ehkä olekaan totta.”

Feldman ymmärtää tämän opettajien reaktion. Koulutuksesta on tullut ylhäältä alaspäin suuntautunutta, ja osavaltio- ja piiritasolta tulevat toimeksiannot saavat opettajat tuntemaan, että heidän ammatillista arvostelukykyään ei arvosteta. Arvostelukäytännöt ovat usein viimeinen autonomian linnake, joka opettajalla on, ja riippumaton arvostelu on kirjattu moniin opettajasopimuksiin. Kun rehtorit tai piirikunnat yrittävät ehdottaa tapoja, joilla arvosanoista voitaisiin tehdä oikeudenmukaisempia, heitä syytetään usein siitä, että he loukkaavat luokkahuoneen autonomiaa.

Feldman sanoo, että opettajat voivat hyväksyä hänen ehdotuksensa vain tarkastelemalla tietoja, keskustelemalla syvällisesti ajatuksista ja kokeilemalla joitakin hänen strategioistaan omassa luokassaan. Se saa useimmat heistä vakuuttuneiksi siitä, että he ryhtyvät tuumasta toimeen ja tekevät muutoksia.

Strategiat

Yksi helpoksi keinoksi kastaa varpaansa tasapuolisempaan arvosteluun on luopua ylimääräisistä arvosanoista. Usein nämä tehtävät ovat sellaisia kuin: mene museoon ja lähetä raportti tai kirjoita ylimääräinen essee.

”Nämä asiat riippuvat siitä, että opiskelijalla on aikaa, rahaa ja resursseja tehdä niitä”, Feldman sanoi. Vielä tärkeämpää on, että ne ovat opetussuunnitelman ulkopuolella, eikä niitä pitäisi vaatia, jotta oppilas ymmärtäisi materiaalin.

Toinen strategia, jota Feldman suosittelee, on uusintakokeiden vaatiminen, jos oppilaat saavat pisteitä alle tietyn tason. Tällä hetkellä monet oppilaat tekevät kokeen, saavat pisteet ja jatkavat eteenpäin. Oppiminen pysähtyy siihen. Feldmanin mielestä oikeudenmukaisempi käytäntö on kannustaa oppilaita oppimaan kokeessa tehdyistä virheistä ja suorittamaan koe uudelleen.

”Opettajat ovat kertoneet minulle, että kun he ehdottavat oppilaille, että he joutuvat suorittamaan kokeen uudelleen, oppilaat vastustavat sitä, mutta loppujen lopuksi he arvostavat sitä, että opettaja tekee sen, ja rakentavat vahvemman suhteen”, Feldman sanoi. ”Ei ole selkeämpää viestiä siitä, että opettaja välittää sinusta, kuin se, että hän ei anna sinun epäonnistua.”

Opettajat voivat myös asettaa parametreja uusinnalle. He voivat sanoa, että oppilaat voivat uusia kokeen vasta sen jälkeen, kun he ovat osoittaneet, että he ovat kehittyneet unohtamissaan taidoissa, tai he voivat vaatia oppilaita käymään kotitehtävät läpi ja valitsemaan kysymykset, jotka liittyvät unohtamiinsa taitoihin. Tämä ei ainoastaan vaadi oppilaita pohtimaan virheitä, vaan se myös vahvistaa kotitehtävien arvoa oppimisen kannalta.

Tärkeää on, että opettajien tulisi kirjata uusintakokeiden jälkeen paras pistemäärä arvosanakirjaan, ei keskiarvoa. Feldmanin mielestä oppilaita ei pitäisi rangaista siitä, että he tekevät ylimääräistä työtä ymmärtääkseen käsitteet. Jos he osoittavat osaavansa sen, heidän pitäisi saada pisteitä. Feldmanilla on myös vastaus opettajille, jotka sanovat, että oppilaiden on opittava noudattamaan määräaikoja ja läpäisemään kokeet ensimmäisellä kerralla. Ihmiset voivat uusia ajokorttikokeensa, opettajantutkintonsa, SAT- ja MCAT-kokeensa.

Korkean panostuksen kokeiden maailmassa kokeisiin osallistumisen erillista taitoa kannattaa ehkä opettaa oppilaille yksilöllisesti, jotta he osaavat kohdata kokeet, kun ne tulevat. Feldmanin mielestä olisi kuitenkin parempi, että opettajat olisivat rehellisiä oppilaille testien tekemisen taidosta sen sijaan, että se sisällytetään kurssin arvosanaan.

Feldmanin mielestä myöskään käyttäytymiseen liittyviä asioita ei pitäisi sisällyttää arvosanaan, koska ne eivät kuvasta sisällön hallintaa. Tämä ei tarkoita sitä, etteikö opettaja voisi seurata sellaisia asioita kuin täsmällinen työskentely, organisointi tai muu tieteellinen käyttäytyminen. Ehkäpä seuraavan kokeen jälkeen opettaja voi sitten istua oppilaan kanssa alas ja huomauttaa joidenkin seurattujen käyttäytymistapojen ja heikon koesuorituksen välisestä suhteesta.

”Se avaa paljon laajemman valikoiman keskusteluja, joita opettajat käyvät käyttäytymisen tarkoituksesta ja sen suhteesta akateemiseen menestykseen”, Feldman sanoi.

Hänen mielestään opettajien ei myöskään pitäisi antaa arvosanoja ryhmätöistä. On liian vaikeaa määrittää, ovatko yksilöt hallinneet sisällön näissä tilanteissa. Tämä ei tarkoita, etteikö ryhmätyöskentely olisi arvokasta, se tarkoittaa vain sitä, että arvioinnin pitäisi olla yksilöllistä.

”Haluamme ihmisten tekevän hyvää yhteistyötä, koska kun tekee hyvää yhteistyötä, saa aikaan paremman tuotteen, ja tämän työn tekeminen palkitsee hyvin”, Feldman sanoi. ”Uskomme, että se lisää heidän yksilöllistä oppimistaan. Ainoa tapa tietää, olivatko he tehokkaita ryhmätyöskentelyssään, on nähdä, paransivatko he yksilöllistä oppimistaan.”

Tämä myös estää yhtä tai kahta oppilasta ryhmässä tekemästä kaikkea työtä. Ja se kuvastaa yhteistyön ja kommunikaation kaltaisten taitojen luontaista arvoa, sillä kun niitä käytetään ryhmätyössä, ne johtavat menestykseen.

”On olemassa tiettyjä strategioita, joita on käytetty vuodesta toiseen ja jotka ovat pelkkä navetta laivassa”, Feldman sanoi. ”Opettajat tuntevat, että heidän on vain tehtävä se.” Ja usein koulurakennuksen sisäiset järjestelmät vaikeuttavat irrottautumista. Esimerkiksi asteikko 0-100 on oletusasetus monissa lukion online-arvosanakirjoissa.

Feldman inhoaa tätä asteikkoa monesta syystä, mutta suurin niistä on se tuhoisa voima, joka nollan antamisella puuttuvista töistä on. Hän väittää, että asteikko painottuu epäonnistumiseen, koska 0-60 edustaa epäonnistumista, kun taas kaikkien muiden arvosanarajojen välillä on vain 10 pistettä. Jos oppilas saa tehtävästä nollan, on lähes mahdotonta nousta pois siitä kuopasta, jonka tämä aiheuttaa hänen arvosanaansa. Monet oppilaat vain luovuttavat. He tietävät, että sen jälkeen on matemaattisesti mahdotonta päästä läpi.

Yksi parannus olisi asteikko 50-100, vaikka Feldman ymmärtääkin, että psykologisesti on vaikea antaa 50 pistettä opiskelijalle, joka ei tehnyt mitään. Siksi hän suosii asteikkoa 0-4, jossa ei ole mitään pikkutarkkuutta muutaman pisteen takia, jotta B+:sta päästään A-:han. Oppilaat joko täyttävät pätevyysvaatimukset tai eivät. He joko ylittävät vaatimukset tai eivät. Feldman pitää väliin jääviä porrastuksia tarpeettomina ja pistepohjaisen järjestelmän jäänteinä.

Vaikka hän ei olekaan eri mieltä kaikista Feldmanin näkökohdista, Ethan Hutt, Marylandin yliopiston College Parkin opetuksen ja oppimisen, politiikan ja johtamisen apulaisprofessori, on huolissaan siitä, että prosessin poistaminen opiskelijoiden arvosanoista antaa väärän viestin. Hänen mukaansa opiskelijoiden on opittava olemaan tunnollisia, vastuullisia, ahkeria ja hakemaan apua. Hänen luokissaan juuri nämä oppilaat menestyvät. Kotitehtävät ja muut vaiheittaiset tehtävät kehittävät näitä taitoja.

”On typerää opettaa oppilaille, että ainoa asia, jolla on väliä, on ruumiiton työtulos”, hän sanoi. Hänen mielestään on typerää odottaa, että opettajat erottavat työn kaikesta muusta, mitä he tietävät kyseisestä oppilaasta. Laajemmassa mittakaavassa hän pohtii, onko ”pelin pelaamisen” opettaminen niin huono taito opettaa. Suuri osa elämästä on byrokratiassa ja hierarkioissa liikkumisen opettelua, joten miksi oppilaiden ei pitäisi oppia sitä jo koulussa?

Toteuttaminen käytäntöön

”En tuntenut oloani hyväksi siitä, mitä tein, kun annoin arvosanoja, joten olin hyvin valmis johonkin tällaiseen”, sanoo Sarah Schopfer, 10. luokan englanninopettaja Colfaxin lukiossa Placerin piirikunnassa Kaliforniassa.

Hän tiesi, että hänen arvosanansa olivat subjektiivisia, mutta ei tiennyt, miten niitä voisi muuttaa. Hän huomasi, että suuri osa hänen arvosanoistaan perustui osallistumiseen, ja siihen osallistui aina sama kourallinen oppilaita. Ne olivat myös niitä lapsia, jotka tekivät kaiken, mitä hän heiltä pyysi. Mutta hän tiesi, että oli muitakin lapsia, jotka eivät halunneet ”pelata peliä” ja joiden arvosanat eivät heijastaneet sitä, mitä he pystyivät tekemään.

”Se siis osoittaisi, että he reputtivat”, hän sanoi. ”Ja sitten he luulevat olevansa tyhmiä, vaikka eivät olekaan. He vain tekevät asioita eri tavalla.”

Hän myöntää, että arvosanojen muuttaminen oli aluksi vaikeaa. Hän ei pitänyt asteikosta 0-4 ja joutui muuttamaan opetustapaansa keskittyäkseen enemmän suhteiden rakentamiseen oppilaiden kanssa sekä auttamaan heitä löytämään sisäisen motivaation.

”Se mullistaa maailmasi täysin, ja siksi jotkut opettajat eivät tee niin”, hän sanoi. ”Ymmärrän epäröinnin.” Silti Schopfer sanoi, että arvostelukäytäntöjen muuttaminen on parasta – ja vaikeinta – mitä hän on koskaan tehnyt opettajana.

”Suurimmat muutokset, jotka tuntuivat mukavilta tehdä heti, olivat se, että emme laita arvostelukirjaan asioita, jotka liittyvät käyttäytymiseen”, Schopfer sanoi. Jos lapset myöhästyvät, käyttäytyvät huonosti tunnilla tai eivät osallistu, se ei enää vaikuta heidän arvosanaansa. ”Tiedän, että se pelottaa opettajia, koska he miettivät, miten saan heidät palauttamaan asiat ajoissa.”

Tämä kysymys pakotti Schopferin istumaan alas ja tarkastelemaan tehtäviä tarkkaan. Jotkut projektit olivat hauskoja ja kimaltelevia, mutta ne eivät vastanneet standardeja niin hyvin kuin hän luuli, joten hän hylkäsi ne. Nyt hän keskittyy tekemään kriteereistä selkeitä ja läpinäkyviä. Hän haluaa, että arvioinnit ovat tarkkoja. Ja hän lupasi oppilailleen, ettei anna heille kiireistä työtä, minkä sitoumuksen hän ottaa vakavasti.

”Nyt johdan luokkaani suhteiden avulla”, Schopfer sanoi. ”Heidän on luotettava sinuun. Heidän on kunnioitettava sinua. Heidän on haluttava tehdä asioita puolestasi, koska olet osoittanut heille, että asiat, joita pyydät heitä tekemään, ovat tärkeitä ja että niillä on väliä.”

Hän sanoo, että oppilaat toimittavat työt edelleen ajallaan, mutta kun he eivät jostain syystä voi, he pyytävät häneltä anteeksi ja ilmoittavat hänelle, milloin he pystyvät toimittamaan työt. Hänen luokassaan ei istu niin paljon oppilaita, jotka luulevat olevansa huonoja englannissa. Heillä on mahdollisuus tehdä asioita uudelleen ja oppia virheistään, ja se motivoi heitä.”

”Viime kädessä minulle ei ole epäilystäkään. Se on eettinen kysymys”, Schopfer sanoi. ”Nyt kun tiedän tämän, en voi palata takaisin. Se ei ole oikeudenmukaista.”

Kun hän kysyi opiskelijoilta, mitä mieltä he ovat uudesta arvostelujärjestelmästä, hän kuuli seuraavaa:

”Se on järkevää. Kaikki tehtävät summautuvat ja liittyvät oppimiseen kokonaisuudessaan. Työ on tehtävä, jotta voi tehdä seuraavan askeleen. Sinulla on meille selkeä tarkoitus, ja arvosana on vain sivuseikka.”

”Ymmärrät, että me olemme ihmisiä. Meillä on hullu kotielämä, tai joillakin meistä on. Tämä tekee elämästäni vähemmän stressaavaa, ja ne ovat tarkkoja. Minä opin.”

”Kohtelette meitä kuin aikuisia, mutta tyynyllä.”

”Vanhat arvostelumenetelmät ovat suoraan sanottuna tekopyhiä, eikä niissä ole mitään järkeä, kun asiaa miettii.”

Nick Sigmon on myös kysynyt oppilailtaan heidän näkemyksiään uudesta arvostelujärjestelmästään. Hän oli järkyttynyt siitä, miten selvästi oppilaat näkevät perinteisen arvosanan läpi.

”Oppilaat ovat hyvin tietoisia siitä, että koulu on peliä ja että arvosanasi eivät perustu siihen, miten hyvin ymmärrät jotain, vaan siihen, miten hyvin pelaat peliä”, hän sanoi.

Kun hän teki kyselytutkimuksen oppilailleen, monet kiittivät häntä siitä, että hän oli siirtynyt läpinäkyvämpään arvostelumuotoon, joka pakotti heidät vastaamaan työstään, mutta selkeällä ja läpinäkyvällä tavalla.

Sigmon on myös havainnut, että arvostelumenetelmän muuttaminen on saanut aikaan muutoksen hänen opetuksessaan, sillä se on antanut hänelle selkeämmin määritellyn tavoitteen. ”Nyt kun olen määritellyt, mitä arvosanani tarkoittavat ja mihin ne perustuvat, niin kaikki toimii siitä taaksepäin”, hän sanoi. ”Tiedän, mitä oppilaiden on pystyttävä osoittamaan ja mitä heidän on pystyttävä tekemään. Minun oli siis ajateltava kaikki uudelleen, jotta voin keskittyä siihen.”

Sigmon on esimerkiksi lakannut käyttämästä tyypillistä ”minä teen, me teemme, sinä teet” -kaavaa uuden käsitteen kohdalla. Hän tajusi, että se ylläpitää menettelyn ulkoa opettelua, ei syvällistä ymmärtämistä, varsinkin kun kaikki harjoitustehtävät ovat selkeä jäljitelmä koekysymyksistä.

”Se on muuttanut kysymystyyppejä, joita esitän”, Sigmon sanoi. ”Yritän aina kysyä kysymyksiä, joita oppilaat eivät ole nähneet. Se on sama käsite, mutta sitä sovelletaan uudella tavalla.”

Joe Feldman puolestaan ei ollut varma, että nämä käytännöt toimisivat, kun hän aloitti niiden kehittämisen, joten hän panosti arvosanojen jakautumisen ulkoiseen arviointiin niiden opettajien keskuudessa, jotka olivat muuttamassa arvostelukäytäntöjään. Riippumattoman arvioijan, Leading Edge Advisorsin, tulokset osoittivat, että arvosanojen D ja F vähenivät, mutta myös kiitettävien määrä väheni. Yksi välitön reaktio tähän voisi olla, että opettajat laskivat odotuksiaan, mutta Feldmanin mukaan arvosanojen antaminen tällä tavalla itse asiassa vaikeutti hyviä suorituksia.

Kakkosten ja nelosten määrän väheneminen keskittyi latinalaisamerikkalaisiin, afroamerikkalaisiin, matalan tulotason oppilaisiin ja oppilaisiin, joilla on yksilöllinen opetusohjelma (IEP). Samaan aikaan kiitettävien arvosanojen väheneminen koski lähinnä valkoisia oppilaita. ”Se kuvastaa sitä, miten nykyinen järjestelmä on hyödyttänyt ja rankaissut tiettyjä oppilaita suhteettomasti”, Feldman sanoi.

Hän halusi myös testata arvosanojen tarkkuutta tässä uudessa järjestelmässä. Hän havaitsi, että kun opettajat arvostelivat hänen ehdottamiensa tasa-arvostrategioiden mukaisesti, oppilaiden kurssiarvosanat korreloivat läheisemmin heidän standardoitujen kokeidensa pistemääriin, mikä osoitti, että opettajan arvio siitä, että oppilas hallitsee standardin, oli linjassa saman näytön kanssa kokeissa.

Kaikki tämä on Feldmanille vahva todiste siitä, että opettajien kanssa on tärkeää käydä keskusteluja arvostelusta. Hän tietää, että opettajien kokemukset ohjaavat muutosta – heillä on oltava mahdollisuus kokeilla strategioita ja nähdä itse niiden vaikutukset – mutta piirijohtajien on myös annettava myötätuulta, jotta tämä toteutuu. Siinä hän näkee tämän työn suurimman haasteen.

” Tiedän, että se vaatii paljon suhteiden rakentamista opettajien ja vanhempien kanssa. Ja jotkut eivät ole varmoja, onko se sen arvoista”, Feldman sanoi.