Frontiers in Psychology

Introduction

Viime aikoina on kirjoitettu kymmeniä erinomaisia artikkeleita, joissa kuvataan parhaita käytäntöjä lehtiartikkeleiden julkaisemiseen perustutkinto-opiskelijoiden kanssa (katso ”Engaging Undergraduates in Publishable Research: Best Practices,” Frontiers in Psychology); suurimmaksi osaksi niissä opiskelijat ovat yleensä osakirjoittajia eivätkä pääkirjoittajia. Tässä artikkelissa keskityn erityisesti siihen, miten opiskelijaopiskelijoita ohjataan ensimmäisenä kirjoittajana toimimisen prosessissa. Mahdollisten esteiden kuvaamisen jälkeen keskustelen kirjoittajuuteen liittyvistä kysymyksistä ennen kuin hahmotan useita onnistuneita strategioita, joita olen kehittänyt 24 vuoden aikana, jolloin olen tehnyt yhteistyötä perustutkinto-opiskelijoiden kanssa. Vaikka opiskelijoiden ohjaaminen ensimmäiseksi kirjoittajaksi voi olla haastavaa, palkinnot voivat olla myös valtavia – sekä opiskelijoille että tiedekunnan mentoreille, jotka ottavat haasteen vastaan.

Yliopisto-opiskelijoiden ensimmäinen kirjoittaja: yksisarvinen?

Kirjallisuushaun perusteella ei löytynyt ainuttakaan artikkelia aiheesta, joka käsitteli opiskelijoiden julkaisemista ensimmäisenä kirjoittajana. Ilman tietoja on vaikea tietää varmasti, kuinka yleistä on, että perustutkinto-opiskelijat julkaisevat ensimmäisenä kirjoittajana, mutta epäviralliset keskustelut psykologikollegojen kanssa eri puolilla maailmaa, jotka tekevät yhteistyötä perustutkinto-opiskelijoiden kanssa (ja tiedekunnan ansioluetteloiden tutkiminen) viittaavat siihen, että se on paljon harvinaisempaa kuin se, että perustutkinto-opiskelijat julkaisevat muina kuin ensimmäisinä kirjoittajina.

Yliopisto-opiskelijoiden ensimmäisenä kirjoittajina toimimisen esteet (todelliset tai havaitut)

Koska yliopisto-opiskelijoiden ensimmäisenä kirjoittajina toimiminen on harvinaista, monet tiedekunnat eivät todennäköisesti ole tietoisia siitä, että ainakin jotkin yliopisto-opiskelijat voivat asianmukaisella koulutuksella, rohkaisulla ja huolellisella mentoroinnilla toimia ensimmäisinä kirjoittajina referoiduissa aikakauslehdissä. Vaikka tiedekunnan jäsenet tiedostaisivat tämän tosiasian (kuten toivon tämän artikkelin avulla saavuttavani), on olemassa muitakin esteitä. Esimerkiksi monet tiedekunnan jäsenet työskentelevät palkitsemisjärjestelmässä, jossa julkaisut (ja erityisesti ensimmäisenä kirjoittajana tehdyt julkaisut) määräävät viran, ylennyksen, palkkauksen, apurahojen saannin todennäköisyyden ja työpaikan varmuuden (esim. Costa ja Gatz, 1992; Fine ja Kurdek, 1993; Wilcox, 1998). Ensisijainen haittapuoli on se, että opiskelijoiden ohjaamiseen ensimmäisenä kirjoittajana kuluu yleensä paljon enemmän aikaa kuin siihen, että tiedekunnan jäsen olisi pääkirjoittaja. Opiskelijalle tarjottu hieno kokemus (ks. Matthews ja Rosa, 2018) voi siis tulla tuottavuuden vähenemisen hinnalla (esim. vähemmän julkaisuja kaiken kaikkiaan, vähemmän ensimmäisenä kirjoittajana tehtyjä julkaisuja, julkaisuja alemman tason lehdissä), mikä voi olla ongelmallista tiedekunnille sellaisissa laitoksissa, joissa ei arvosteta suuresti tiedekunnan perustutkintotutkimusta. Lopuksi psykologisen tieteen viimeaikaiset suuntaukset, kuten vaikeus julkaista yhden tutkimuksen artikkeleita joillakin osa-alueilla ja ”avoimen tieteen” liike, joka vaatii suuria otoskokoja, esirekisteröintiä ja replikointia (ks. Chambers, 2017; Nelson et al., 2018), voivat tuntua tiellä olevilta esteiltä, jotka haittaavat julkaisutoimintaa perustutkinnon suorittaneiden kanssa. Onneksi eri osa-alueiden tiedekunnat ovat keksineet luovia ratkaisuja, joihin sisältyy korkealaatuisia replikaatioita (esim. McKelvie ja Standing, 2018; Wagge et al., 2019), esirekisteröityjä hankkeita (esim. Strand ja Brown, 2019), laajamittaisia yhden kokeen luokkahankkeita, jotka on suunniteltu julkaistaviksi (esim. LoSchiavo, 2018; Mickley Steinmetz ja Reid, 2019), ja monitutkimushankkeita, joihin osallistuu opiskelijoiden yhteistyökumppaneita useiden eri vuosien aikana (esim, Grysman ja Lodi-Smith, 2019; Holmes ja Roberts, 2019).

Tekijyyden kontribuutio ja tekijyysjärjestys

Tekijyyshyvitysten myöntämisen etiikasta luonnontieteissä ja yhteiskuntatieteissä on kirjoitettu paljon (ks. katsaus Maurer, 2017), ja tekijyysjärjestystä on pyritty määrittelemään oikeudenmukaisesti a) kartoittamalla aiempia tekijöitä heidän kokemuksistaan (esim, Wagner et al., 1994; Sandler ja Russell, 2005; Moore ja Griffin, 2006; Geelhoed et al., 2007), (b) arvioimalla reaktioita hypoteettisiin tekijyysskenaarioihin (esim. Costa ja Gatz, 1992; Bartle et al, 2000; Apgar ja Congress, 2005), (c) ehdottamalla vaiheittaisia päätöksentekomalleja (Fine ja Kurdek, 1993; Foster ja Ray, 2012; Maurer, 2017) ja (d) hahmottelemalla kvantitatiivisia järjestelmiä, jotka antavat painotettuja pisteitä julkaisemiseen liittyville tehtäville (esim. Winston, 1985; Kosslyn, 2015). Yksimielisyys näyttää olevan siitä, että käsikirjoituksen kirjoittaminen on joko tärkein tekijä ensimmäisenä kirjoittajana toimimisen määrittelyssä (esim. Winston, 1985; Bartle ym., 2000; Apgar ja Congress, 2005) tai ainakin tasapisteissä idean syntymisen kanssa tärkeimpänä tekijänä (Wagner ym., 1994; Kosslyn, 2015). Esimerkiksi American Psychological Associationin verkkosivustolla (https://www.apa.org/science/leadership/students/authorship-paper.aspx) oleva ”authorship determination scorecard” antaa 170 pistettä 1040 pisteestä (16 %) idean tuottamiselle/jalostamiselle, 110 pistettä (11 %) suunnittelulle/toimenpiteille, 160 pistettä (15 %) tilastolliselle analyysille ja 600 pistettä (58 %) kirjoittamiselle/tarkistamiselle.

Kun otetaan huomioon kirjoittamisen selkeä merkitys tekijänä ensimmäisenä kirjoittajana ja koska opiskelijoiden panos idean tuottamiseen, suunnitteluun ja analyysiin on usein samankaltainen kuin heidän yhteistyökumppaneidensa panos tähän asti, vaadin aina, että opiskelijat ottavat vastuun käsikirjoitusluonnoksista ja tarkistuksista (palautteeni ja muokkausapuni avulla) ansaitakseen ensimmäisenä kirjoittajana toimimisensa. Olen tyypillisesti toinen kirjoittaja (sosiaalipsykologian ”osallistumisjärjestys”-normin mukaisesti), koska minulla on merkittävä rooli julkaisuprosessissa, mutta vähemmän kuin ensimmäisellä kirjoittajalla. Muut opiskelijat ovat yleensä vähemmän mukana (Geelhoed et al., 2007) ajan tai kiinnostuksen puutteen tai maantieteellisen etäisyyden vuoksi. Kaikkia kirjoittajia pyydetään kuitenkin aina lukemaan ja hyväksymään lopullinen käsikirjoitus ennen sen lähettämistä.

Polkuja perustutkinto-opiskelijoiden ensimmäiseksi kirjoittajaksi

Mentorini, edesmennyt Dan Wegner (sosiaalipsykologi, joka lopetti uransa Harvardissa, mutta aloitti pienessä vapaan sivistystyön yliopistossa tehden tutkimusta perustutkinto-opiskelijoiden kanssa) neuvoi minua aloittaessani urani vain perustutkinto-opiskelijoille tarkoitetussa oppilaitoksessa, että ”parhaimmat perustutkinto-opiskelijat ovat usein jatko-opiskelijoita parempia”, koska he eivät ole ”ainoastaan erittäin älykkäitä, mutta ovat usein myös sisäisesti motivoituneempia – jos heihin kohdistetaan korkeat vaatimukset, he täyttävät tai ylittävät ne, ja heidän kanssaan voi julkaista hienoja töitä.” Noudatin hänen neuvoaan, ja olen todellakin julkaissut suurimman osan töistäni siten, että opiskelijat ovat olleet mukana kirjoittajina ja erityisesti ensimmäisinä kirjoittajina: Jatko-opiskelijakoulutuksen jälkeisistä 33 julkaisustani 29:ssä on mukana yhteensä 68 opiskelijaa toisena kirjoittajana, ja 29:stä 24:n ensimmäisenä kirjoittajana ovat opiskelijat1.

Kokemukseni mukaan opiskelijat ovat päässeet ensimmäisinä kirjoittajina kolmella tavalla, joista kukin edustaa noin kolmasosaa opiskelijoiden kanssa tekemistäni julkaisuista. Ensinnäkin yhden lukukauden mittaisen tutkimusmenetelmäkurssimme aikana laboratorion kanssa (yläraja 12 opiskelijalle) kakkosluokkalaiset ja joskus juniorit suorittavat kaksi alkuperäistä projektia ja käsikirjoitusten kirjoittamisen, ja laadukkaiden, alkuperäisten projektien suorittaminen on suuri tekijä (ks. LoSchiavo, 2018); noin 10 % luokkani projekteista johtaa julkaisuun. Toiseksi jokaisella tiedekunnan jäsenellä on capstone-kurssi, jossa he työskentelevät 5-6 seniorin (tai joskus juniorin) kanssa kahden peräkkäisen lukukauden ajan; noin 90 % capstone-hankkeistani johtaa julkaisuun2. Kolmanneksi hyväksyn satunnaisesti projekteja yksilöllisiksi opinnäytetöiksi tai itsenäisiksi opinnoiksi (capstone-tutkimuksen ulkopuolinen itsenäinen tutkimus on harvinaista laitoksellamme, ehkä yksi vanhempi joka vuosi), jos uskon, että ne ovat julkaisukelpoisia; noin 90 % näistä projekteista johtaa julkaisuun.

Parhaat käytännöt

Tässä on joitain strategioita, jotka olen kehittänyt vuosien varrella, jotta voin menestyksekkäästi ohjata opiskelijoita ensimmäisenä kirjoittajaksi:

1. Tarjoa hyvää kirjoittamisen opetusta koko opetussuunnitelman ajan. On ratkaisevan tärkeää opettaa hyviä kirjoitustaitoja koko opetussuunnitelman ajan (Soysa et al., 2013), jotta mahdollisimman suurella määrällä opiskelijoita on vahva tausta ja potentiaaliset valmiudet tulla ensimmäiseksi kirjoittajaksi. (Yliopistossani on 1 400 opiskelijaa, ja valmistuu vuosittain 25-30 psykologian pääaineopiskelijaa, joten kun 4-5 tiedekunnan jäsentä pyrkii julkaisemaan opiskelijoiden kanssa vuosittain, tämä vaihe on ratkaisevan tärkeä). Laitoksellamme painotetaan voimakkaasti sitä, että opiskelijat oppivat APA-tyylin sekä oikean kieliopin (ks. Giuliano, 2019), ja kaikki opettajat antavat runsaasti palautetta opiskelijoiden luonnoksista. Vaikka ryhmäkirjoittaminen on suosittua muualla (esim. pienet opiskelijaryhmät, jotka kirjoittavat yhdessä APA-tyylisiä papereita tutkimusmenetelmäprojektiinsa), laitoksemme opettajat vaativat yksilökirjoittamista (sekä vertaisarviointia) sekä tutkimusmenetelmäkursseilla että capstone-kursseilla, jotta jokainen opiskelija paranee ja saa maksimaalisen määrän harjoittelua.

2. Valitse mahdollisimman ”ensikirjailijavalmiita” opiskelijoita. Olen havainnut, että on tärkeää valita opiskelijoita, joilla on tiettyjä ominaisuuksia – sellaisia, joilla ei ole vain vahvimmat kirjoitustaidot, vaan jotka ovat myös ahkeria, itsenäisiä, älyllisesti uteliaita ja sisäisesti motivoituneita3. Prosessi alkaa, kun luen tutkielman (esim. tutkimusmenetelmien lopputyön, senior capstone -työn tai opinnäytetyön), jossa on hyviä tuloksia, joka on ”tarpeeksi lähellä”, jotta voin kuvitella, että voin muokata siitä julkaisukelpoisen tutkielman, ja jonka on kirjoittanut opiskelija, jolla on edellä kuvatut ominaisuudet.

3. Selitä, mitä kirjoittajuus tarkoittaa. Tässä vaiheessa kysyn opiskelijalta, haluaisiko hän kirjoittaa julkaisun ensimmäisenä kirjoittajana ohjauksessani (Käytännöllisesti katsoen jokainen kutsuttu on jo kirjoittanut ensimmäisenä kirjoittajana konferenssiesityksen kanssani, joten tiedän, että ”sovimme hyvin yhteen” ja että hän tietää tarkalleen, mitä hän voi odottaa työskennellessään kanssani). Kuten Foster ja Ray (2012) suosittelevat, selitän, mitkä panokset määrittävät ensimmäisen kirjoittajan aseman: Kerron heille, että he ovat jo ansainneet kirjoittajuuden antamalla merkittävän panoksen ideointi-, suunnittelu- ja analyysivaiheessa, samoin kuin heidän opiskelijayhteistyökumppaninsa, joten he ansaitsevat ensimmäisen kirjoittajuuden olemalla vastuussa käsikirjoituksen kirjoittamisesta ja saamalla minulta runsaasti palautetta ja ohjausta. Jotta he saisivat ”tietoon perustuvan suostumuksen” tästä päätöksestä (Fine ja Kurdek, 1993), hahmotan heille selkeät odotukset (eli että he voivat odottaa kirjoittavansa 10-15 luonnosta tai enemmänkin useiden kuukausien aikana, että tämä on paljon korkeatasoisempaa kirjoittamista kuin mitä he ovat koskaan aikaisemmin tehneet ja että prosessi voi toisinaan käydä turhauttavaksi ja rasittavaksi), ja kerron heille, että he voivat vapaasti suostua tai kieltäytyä siitä ilman kielteisiä seurauksia (noin 95 prosenttia opiskelijoista suostuu). Kerron heille myös, että ensimmäisenä kirjoittajana oleminen ei ole taattu ja että kirjoittajien järjestystä saatetaan joutua tarkistamaan, jos panokset muuttuvat (vain kerran tai kahdesti 24 vuoden aikana ensimmäisenä kirjoittajana oleminen on muuttunut; opiskelijat ovat yleensä noudattaneet sitoumuksiaan erinomaisesti).

4. Valmista heidät kirjoittamiseen. Kun opiskelijat ovat suostuneet ensimmäiseksi kirjoittajaksi, seuraava vaihe on antaa heille esimerkkiartikkeleita (käytän omien opiskelijoideni aiempia julkaisuja). Asetan sitten alustavan aikataulun määräajoista (esim. milloin heidän luonnostensa on oltava minulla, milloin minun palautteeni on oltava heillä); yleensä laadin tämän ensin ja annan sitten opiskelijoiden tehdä muutoksia aikataulunsa mukaan. Lopuksi annan oppilaiden tutkia ja tehdä muistiinpanoja mahdollisista kohdejulkaisuista (keskustelemme sitten yhdessä hyvistä ja huonoista puolista ja päätämme, minne lähetämme kirjoituksen, kun se on valmis).

5. Etsi aikaa kirjoittamiselle. Ajan löytäminen kirjoittamiselle voi olla hankalaa, koska opiskelijat ovat usein joko kiireisiä muiden kurssien kanssa tai ovat siirtyneet töihin tai jatko-opintoihin. Kesät ovat yleensä optimaalisia sekä opiskelijoille että minulle. Tutkimusmenetelmäkurssin projekteja varten ehdotan yleensä kirjoittamista kesällä kurssin päätyttyä (asettamalla viimeisen määräajan ennen uuden lukukauden alkua). Jos opiskelijat ovat kaupungissa, tapaamme joskus henkilökohtaisesti, mutta yleensä vaihdamme luonnoksia sähköpostitse ja tapaamme tarvittaessa henkilökohtaisesti tai puhelimitse. Kirjoittaminen valmistuneiden opiskelijoiden kanssa on usein vaikeampaa, koska työssäkäyvät opiskelijat työskentelevät päivisin eivätkä ole enää ”akateemisessa tilassa”, joten tarvitsen enemmän kärsivällisyyttä ja rohkaisua saadakseni heidät takaisin kirjoittamisen pariin. Jos he ovat jatko-opiskelijoita, he ovat jo uppoutuneet tutkimustyöhön, mikä on hyödyllistä, mutta jatko-opintojen ohjaajan kanssa tehtävät hankkeet kilpailevat heidän huomiostaan. Valmistuneet opiskelijat ovat myös todennäköisemmin poissa kaupungista, mikä on ongelma vain, jos tarvitaan henkilökohtaisia tapaamisia (esim. aineiston uudelleen analysoimiseksi), vaikka verkkokokoussovellukset (esim. Facetime, Skype) toimivat hyvin. Viime kädessä saattaa vaatia luovuutta löytää aikaa ja tilaa kirjoittamiselle, kuten ”kirjoitusviikonloppuihin” (ks. Scherman, tarkastelun alla), mutta loppujen lopuksi se on sen arvoista.

Johtopäätös

Opiskelijoiden kanssa julkaiseminen on todella suosikkini professorina toimimisessa – jännitys, jonka saan nähdessäni opiskelijan nimen painetussa muodossa (erityisesti johtavassa asemassa), on usein suurempi kuin jännitys, jonka saan nähdessäni oman nimeni. Kuten muutkin ovat väittäneet (esim. Malachowski, 2012; Maurer, 2017), opiskelijoiden kanssa työskennellessä on parasta kohdella heitä tasavertaisina ja todellisina yhteistyökumppaneina, joilla on suuri itsemääräämisoikeus ja jotka keskittyvät vahvasti opiskelijan oppimiseen. Näin tehdessä palkinnot – sekä opiskelijoille että tiedekunnalle – ovat uskomattoman arvokkaita.

Tekijän kontribuutiot

Tekijä vakuuttaa olevansa tämän työn ainoa tekijä ja on hyväksynyt sen julkaistavaksi.

Erittely eturistiriidoista

Tekijä vakuuttaa, että tutkimus suoritettiin ilman minkäänlaisia kaupallisia tai taloudellisia suhteita, jotka voitaisiin tulkita mahdolliseksi eturistiriidaksi.

Kiitokset

Haluan kiittää Sarah Matthewsia, Carin Perilloux’ta, Abby Riggsia, Marissa Rosaa ja Toni Wegneria avuliaista kommenteista, joita he ovat esittäneet tämän artikkelin aiempiin luonnoksiin.

Lähdeviitteet

Ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneet* Ensimmäisen tekijän julkaisut

*Butterworth, S. E., Giuliano, T. A., *White, J. R., *Cantu, L., & *Fraser, K. C. (In Press). Flirttaileeko hän kanssani? Miten lähettäjän sukupuoli vaikuttaa emojien tulkintaan. Frontiers in Psychology.

*Matthews, S. J., Giuliano, T. A., *Rosa, M. N., *Thomas, K. H., *Swift, B. A., *Ahearn, N. D., *Garcia, A. G., *Smith, S. R., *Niblett, C. M., & *Mills, M. M. (2018). Taistelu makuuhuoneen tylsyyttä vastaan: Seksuaalisen uutuuden lyhyen mittarin kehittäminen ja validointi suhteissa. Canadian Journal of Human Sexuality, 27, 277-287.

*Matthews, S. J., Giuliano, T. A., *Thomas, K. H., *Straup, M. L., & *Martinez, M. A. (2018). Not cool, dude: Käsitykset miesten ja naisten pyydetyistä vs. pyytämättömistä sext-viesteistä. Computers in Human Behavior, 88, 1-4. 10.1016/j.chb.2018.06.14

*Matthews, S. J., Giuliano, T. A., *Rosa, M. N., *Thomas, K. H., & *Swift, B. A. (2018). Seksuaalinen uutuusasteikko. Seksuaalisuuteen liittyvien toimenpiteiden käsikirja. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

*Hutzler, K. T., Giuliano, T. A, *Herselman, J. R., & *Johnson, S. M. (2015). Three’s a crowd: Yleisön tietoisuus ja (väärät) käsitykset polyamoriasta. Psykologia & Seksuaalisuus, 7, 69-87. 10.1080/19419899.2015.1004102

*Johnson, S. M., Giuliano, T. A, *Herselman, J. R., & *Hutzler, K. T. (2015). Polyamoriaa koskevien asenteiden lyhyen mittarin kehittäminen. Psykologia & Seksuaalisuus, 6, 325-339. 10.1080/19419899.2014.1001774

*Blomquist, B.A., & Giuliano, T. A. (2012). ”Rakastatko sinäkin minua?” Käsitykset vastauksista ”Rakastan sinua” -vastauksiin”. North American Journal of Psychology, 14, 407-418.

*Gomillion, S. C., & Giuliano, T. A. (2011). Median roolimallien vaikutus homo-, lesbo- ja biseksuaali-identiteettiin. Journal of Homosexuality, 58, 330-354.

*Howell, J., * & Giuliano, T. A. (2011). Kirosanojen käytön ja joukkueen sukupuolen vaikutukset käsityksiin valmennuksen tehokkuudesta. Journal of Sport Behavior, 34, 69-81.

*Howell, J., *Egan, P., *Ackley, B., & Giuliano, T. A. (2011). Käänteinen kaksinaismoralismi oppilaiden ja opettajien seksuaalisten suhteiden käsityksissä: Sukupuolen, aloittamisen ja vallan rooli. Journal of Social Psychology, 151(2), 180-200.

*Egan, P., & Giuliano, T. A. (2009). Epäsopivat asenteet: Käsitykset oppimisvaikeuksista kärsivistä opiskelijoista mukautusten käytön ja koesuoritusten funktiona. North American Journal of Psychology, 11, 487-500.

*Osborne, R. L, *Ackley B. D, & Giuliano, T. A., (2008). ”Laiha” kahvinjuojista: Sukupuolten väliset erot terveellisten juomien valinnassa. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 13(4), 159-163.

*Riggs, A. L., & Giuliano, T. A. (2007). Running in the family or swimming in the gene pool: Sukuhistorian ja geneettisen riskin rooli yksilöiden sairauskäsityksissä. Journal of Health Psychology, 12, 883-894.

*Stanzer, M., Guarraci, F., Giuliano, T. A., & Sims, A. (2007). Ensihoitaja vai EMT-peruskumppani? Tutkimuksessa arvioidaan ensisijaisia kumppanityyppejä & kumppanien vaikutusta työhön liittyvään stressitasoon. Journal of Emergency Medical Services 32: 72-74.

*Knight, J. L., & Giuliano, T. A. (2003). Verta, hikeä ja pilkkaa: Median heteroseksististen kuvausten vaikutus mies- ja naisurheilijoiden käsityksiin. Journal of Sport Behavior, 26, 272-284.

*Wilke, K. M., *Turner, K. L., & Giuliano, T. A. (2003). Savuverhot: Tupakoinnin vastaisten viestien kulttuurienvälinen tehokkuus. North American Journal of Psychology, 5, 431-442.

*Dodd E. H., Giuliano, T. A., *Boutell, J. M., & *Moran, B. E. (2001). Kunnioitettu tai hylätty: Seksistisiä huomautuksia kohtaavien naisten käsitykset. Sex Roles, 45, 567-577.

*Knight, J. L., & Giuliano, T. A. (2001). She’s a ”looker;” he’s a Laker: Mies- ja naisurheilijoiden sukupuolistereotyyppisten kuvausten seuraukset printtimediassa. Sex Roles, 45, 217-229.

*Knight, J. L., Giuliano, T. A., & *Sanchez-Ross, M. G. (2001). Kuuluisa vai pahamaineinen? Julkisuusaseman ja rodun vaikutus käsityksiin vastuusta raiskauksesta. Basic and Applied Social Psychology, 23, 183-190.

*Dickson, A., Giuliano, T. A., *Morris, J. C., & *Cass, K. L. (2001). Eminem vastaan Charley Pride: Rotu, stereotypiat ja käsitykset rap- ja kantrimusiikin esittäjistä. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 6, 175-179.

*Kirkendall, K. D., *Dixon, D. P., Giuliano, T. A., & *Raney, A. E. (2001). Rohkea ja kaunis: Fyysisen viehättävyyden ja ekstraversion vaikutus haluttavuuteen. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 6, 180-186.

*Cohorn, C. A., & Giuliano, T. A. (1999). Sopeutumisen ja institutionaalisen kiinnittymisen ennustajat ensimmäisen vuoden korkeakouluopiskelijoilla. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 4, 47-56.

*Cox, C. B., & Giuliano, T. A. (1999). Esteiden rakentaminen vs. tekosyiden tekeminen: Havaitsijoiden reaktioiden tutkiminen käyttäytymiseen ja itse raportoituun itsekäsittelyyn. Journal of Social Behavior and Personality,14, 419-432.

*Fiala, S. E., Giuliano, T. A., *Remlinger, N. M., & *Braithwaite, L. C. (1999). Lending a helping hand: Sukupuolistereotypioiden ja sukupuolen vaikutukset auttamisen todennäköisyyteen. Journal of Applied Social Psychology, 29, 2164-2176.