Educación por correspondencia

1.2.2 La década de 1980-1990: Stand-Alone, a la Red, a Internet

Mientras que la informatización comenzó a cambiar la infraestructura administrativa de las universidades, la historia del aprendizaje en línea en la educación superior comienza en proyectos experimentales, y en las disciplinas, en oposición a las iniciativas dirigidas y gestionadas centralmente. Algunas historias alinean su desarrollo estrechamente con el de los cursos por correspondencia y el aprendizaje a distancia, o con el uso temprano de materiales audiovisuales en la educación (Simsek, 2005; Varios, 2006-2011). Otros investigadores sitúan los orígenes del e-learning en los trabajos de Skinner, especialmente en el desarrollo de las máquinas de enseñanza en la década de 1950 (Jordan, Carlile, & Stack, 2008; Various, 2006-2011): se trataba de las primeras tecnologías educativas, más que de innovaciones en la tecnología de la información y las comunicaciones aplicadas a los entornos educativos. Los laboratorios de idiomas de los años 60 y 70 fueron testigos del desarrollo de tecnologías de audio para la enseñanza de idiomas y de la aparición de métodos de enseñanza asociados. Pero antes de que los ordenadores personales de sobremesa estuvieran disponibles, los proyectos para examinar el potencial de los ordenadores en la educación dependían del acceso a ordenadores centrales y de la financiación del proyecto. Levy (1997) informa sobre dos proyectos a gran escala financiados con fondos públicos en los Estados Unidos en la década de 1960 que tienen resonancia con el EVE: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation) y TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television). PLATO y TICCIT fueron anteriores a la creación de redes y a Internet y, como tales, se limitaron a grupos específicos en sus ubicaciones geográficas. Sin embargo, PLATO fue uno de los primeros sistemas de enseñanza virtual: «instrucción interactiva a ritmo propio para un gran número de estudiantes» (Levy, 1997, p. 15). Permitía la comunicación asíncrona entre usuarios a través de simples archivos de texto, y contaba con un sistema básico para la discusión sincrónica. También contaba con una función similar a la de los cuestionarios y una función de registro de alumnos. Las primeras tecnologías educativas tenían en común la idea de que el tiempo del profesor podía ahorrarse si una máquina u ordenador podía utilizarse para tareas repetitivas, como la gramática o la aritmética. Las máquinas de enseñanza de Skinner (Jordan et al., 2008), aunque reflejaban los principios conductistas, también pretendían ahorrar tiempo de clase para otras actividades. También PLATO y TICCIT (Levy, 1997) fueron diseñados con este fin. Este principio marcó la agenda de los ordenadores en el aprendizaje: uno de los beneficios imaginados del uso de los ordenadores era ahorrar el tiempo y el esfuerzo del profesor para actividades en las que su presencia era necesaria. El papel del ordenador en relación con el profesor y el diseño del software en función de la filosofía educativa son temas que se repiten hasta el desarrollo del EVE.

Aunque los ordenadores en red se utilizaban en las IES del mundo desarrollado desde la década de 1970 (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001), fue a mediados de la década de 1980 cuando los ordenadores personales de sobremesa estuvieron fácilmente disponibles. Mientras que la informatización fue explotada a nivel institucional en las IES para los procesos administrativos, las personas que enseñaban eran libres de experimentar de forma independiente con el hardware y el software disponible y las diferentes disciplinas registran sus propias tradiciones en este proceso (Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997). Antes de la disponibilidad generalizada de Internet, los proyectos de desarrollo llevados a cabo por académicos e investigadores en las IES se centraron en la creación de software y paquetes discretos que pudieran instalarse en máquinas de escritorio. Reconociendo estos esfuerzos, en 1985 se puso en marcha en el Reino Unido la Computers in Teaching Initiative (CTI) (Seale & Rius-Riu, 2001), creando 24 centros temáticos para apoyar el desarrollo de materiales y métodos para el uso de ordenadores en la enseñanza superior. A estos centros les sucedió la Red de Apoyo al Aprendizaje y la Enseñanza (LTSN) y, finalmente, los centros temáticos de la Academia de Educación Superior en la década de 2000 (Smith, 2005), que mantuvieron las líneas de actividad en el desarrollo del aprendizaje electrónico. Estas iniciativas indicaron a las personas que trabajaban en disciplinas temáticas que sus esfuerzos podían atraer fondos de investigación y desarrollo del gobierno (Allan, Blackwell, & Gibbs, 2003).

La década de 1990 trajo consigo cambios significativos en el desarrollo de las tecnologías educativas, con mejoras en la potencia y la velocidad de los ordenadores de sobremesa. Las interfaces gráficas de usuario cambiaron y enriquecieron las experiencias de los usuarios de ordenadores, y se generalizó la disponibilidad de dispositivos de ratón para facilitar la navegación por la pantalla del ordenador (Various, 2006-2011). Los ordenadores eran ahora lo suficientemente rápidos y tenían suficiente memoria para poder ejecutar materiales multimedia, lo que significaba que se podía desarrollar y utilizar material específico para cada asignatura. Se pusieron a disposición de los estudiantes aulas de informática («laboratorios»). La web tenía el potencial de cambiar aún más las cosas: era revolucionaria al proporcionar a los desarrolladores una forma sencilla de escribir materiales -en HTML- que podían ponerse a disposición de otras personas sin necesidad de CD-ROM ni de instalar software en sus ordenadores. Los autores podían empezar a crear sus propios sitios web y, con el tiempo, aprovechar las aplicaciones de terceros basadas en la web para apoyar este proceso (Harasim, 2006). Además de los materiales de autor, la web supuso el acceso a materiales auténticos, ya que se crearon sitios web por parte de organismos gubernamentales, corporaciones de medios de comunicación, agencias de investigación y otras numerosas organizaciones. Y lo que es más importante, el contenido estaba disponible de forma instantánea más allá de las fronteras nacionales e internacionales. Los profesores empezaron a crear «metasitios» con listas de recursos recomendados para que otros profesores los compartieran (Davies, 2001). Las herramientas de debate para la comunicación sincrónica y asincrónica empezaron a estar ampliamente disponibles y se utilizaron en varios proyectos piloto con éxito (Harasim, 2006). Sin embargo, aunque la web supuso que los autores ya no tuvieran que centrarse en la creación de paquetes discretos de materiales dedicados a objetivos concretos, resultó difícil abandonar el modo de entrega de contenidos/tareas (Levy, 1997). Para todos, excepto para los primeros adoptantes, el objetivo seguía siendo complementar las actividades en clase o liberar tiempo en el aula, en lugar de imaginar nuevas actividades.

En 1992, se puso en marcha en el Reino Unido el Programa de Tecnología para la Enseñanza y el Aprendizaje (TLTP, por sus siglas en inglés) con el fin de iniciar un movimiento hacia temas y programas globales para el aprendizaje en línea en la enseñanza superior (Smith, 2005). Conole et al. (2007) señalan que las iniciativas de financiación en la década de los 90 en el Reino Unido también empezaron a moverse en esta dirección, para vincular los desarrollos en diferentes áreas temáticas con el desarrollo estratégico general. A través de ofertas competitivas, se podía obtener financiación para proyectos de apoyo al desarrollo y uso de nuevas tecnologías (Seale & Rius-Riu, 2001). Los programas europeos, como el European Academic Software Award, eran ejemplos de una actividad internacional más amplia. Se fundaron redes profesionales como la Association for Learning Technology (http://www.alt.ac.uk).