Correspondence Education

1.2.2 Die 1980er-1990er Jahre: Stand-Alone, zum Netzwerk, zum Internet

Während die Computerisierung begann, die administrative Infrastruktur der Universitäten zu verändern, beginnt die Geschichte des Online-Lernens im Hochschulbereich mit experimentellen Projekten und in den Disziplinen, im Gegensatz zu zentral geführten und verwalteten Initiativen. In einigen Geschichtsbüchern wird die Entwicklung des Online-Lernens eng mit der Entwicklung der Fernkurse und des Fernunterrichts oder dem frühen Einsatz von audiovisuellen Materialien in der Bildung verknüpft (Simsek, 2005; Various, 2006-2011). Andere Forscher führen die Ursprünge des E-Learning auf die Arbeit von Skinner zurück, insbesondere auf die Entwicklung von Lehrmaschinen in den 1950er Jahren (Jordan, Carlile, & Stack, 2008; Various, 2006-2011): Es handelte sich dabei eher um frühe Bildungstechnologien als um Innovationen in der Informations- und Kommunikationstechnologie, die in Bildungsumgebungen eingesetzt wurden. In den Sprachlabors der 1960er und 1970er Jahre wurden Audiotechnologien für den Sprachunterricht entwickelt und entsprechende Lehrmethoden entwickelt. Bevor jedoch Desktop-Personalcomputer zur Verfügung standen, waren Projekte zur Untersuchung des Potenzials von Computern im Bildungswesen vom Zugang zu Großrechnern und von der Projektfinanzierung abhängig. Levy (1997) berichtet über zwei groß angelegte, öffentlich finanzierte Projekte in den Vereinigten Staaten in den 1960er Jahren, die Ähnlichkeiten mit dem VLE aufweisen: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation) und TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television). PLATO und TICCIT entstanden vor der Vernetzung und dem Internet und waren daher auf bestimmte Gruppen an ihren geografischen Standorten beschränkt. Dennoch stellte PLATO ein frühes VLE dar: „interaktiver, selbstgesteuerter Unterricht für eine große Anzahl von Studenten“ (Levy, 1997, S. 15). Es ermöglichte die asynchrone Kommunikation zwischen den Benutzern über einfache Textdateien und verfügte über ein Basissystem für synchrone Diskussionen. Außerdem verfügte es über eine Quiz-ähnliche Funktion und eine Funktion zur Erfassung der Schüler. Den frühen Bildungstechnologien gemeinsam war die Überlegung, dass die Zeit des Lehrers eingespart werden könnte, wenn eine Maschine oder ein Computer für sich wiederholende Aufgaben wie Grammatik oder Rechnen eingesetzt werden könnte. Skinners Lehrmaschinen (Jordan et al., 2008), die zwar behavioristische Prinzipien widerspiegeln, waren ebenfalls dazu gedacht, Zeit für andere Aktivitäten zu sparen. Auch PLATO und TICCIT (Levy, 1997) wurden zu diesem Zweck entwickelt. Dieser Grundsatz bestimmte die Agenda für den Einsatz von Computern im Unterricht: Einer der vorgestellten Vorteile des Computereinsatzes bestand darin, die Zeit und den Aufwand der Lehrkraft für Aktivitäten einzusparen, bei denen ihre Anwesenheit erforderlich war. Die Rolle des Computers im Verhältnis zum Lehrer und die Gestaltung der Software im Hinblick auf die Bildungsphilosophie sind Themen, die bis zur Entwicklung der VLE wiederkehren.

Obwohl vernetzte Computer in den Hochschulen der Industrieländer seit den 1970er Jahren eingesetzt wurden (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001), dauerte es bis Mitte der 1980er Jahre, bis Desktop-Personalcomputer leicht verfügbar waren. Während die Informatisierung auf institutioneller Ebene in den Hochschulen für Verwaltungsprozesse genutzt wurde, konnten die Lehrenden selbständig mit der verfügbaren Hard- und Software experimentieren, und die verschiedenen Disziplinen verzeichneten in diesem Prozess ihre eigenen Traditionen (Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997). Vor der breiten Verfügbarkeit des Internets konzentrierten sich die Entwicklungsprojekte von Wissenschaftlern und Forschern an Hochschulen auf die Erstellung von Software und diskreten Paketen, die auf Desktop-Rechnern installiert werden konnten. In Anerkennung dieser Bemühungen wurde 1985 im Vereinigten Königreich die Computers in Teaching Initiative (CTI) ins Leben gerufen (Seale & Rius-Riu, 2001), in deren Rahmen 24 Fachzentren eingerichtet wurden, um die Entwicklung von Materialien und Methoden für den Einsatz von Computern in der Hochschulbildung zu unterstützen. Diese Zentren wurden durch das Learning and Teaching Support Network (LTSN) und schließlich in den 2000er Jahren durch die Fachzentren der Higher Education Academy abgelöst (Smith, 2005), die die Aktivitäten im Bereich der e-Learning-Entwicklung beibehielten. Diese Initiativen signalisierten den Fachleuten, dass ihre Bemühungen von der Regierung mit Forschungs- und Entwicklungsgeldern gefördert werden konnten (Allan, Blackwell, & Gibbs, 2003).

Die 1990er Jahre brachten bedeutende Veränderungen in der Entwicklung von Bildungstechnologien mit sich, da sich die Leistung und Geschwindigkeit von Desktop-Computern verbesserte. Grafische Benutzeroberflächen veränderten und bereicherten die Erfahrungen der Computernutzer, und Mausgeräte wurden weithin verfügbar, um die Navigation auf dem Computerbildschirm zu unterstützen (Various, 2006-2011). Die Computer waren nun schnell genug und verfügten über ausreichend Speicherplatz, um Multimedia-Materialien auszuführen, so dass fachspezifisches Material entwickelt und verwendet werden konnte. Den Schülern wurden Computerräume („Labs“) zur Verfügung gestellt. Das Internet hatte das Potenzial, die Dinge weiter zu verändern: Es war revolutionär, da es Entwicklern eine einfache Möglichkeit bot, Materialien in HTML zu schreiben, die anderen Personen ohne CD-ROMs oder die Installation von Software auf ihren Computern zur Verfügung gestellt werden konnten. Autoren konnten damit beginnen, ihre eigenen Websites zu erstellen, und schließlich auf webbasierte Anwendungen von Drittanbietern zurückgreifen, um diesen Prozess zu unterstützen (Harasim, 2006). Zusätzlich zu den selbst erstellten Materialien ermöglichte das Internet den Zugang zu authentischen Materialien, da Websites von Regierungsbehörden, Nachrichtenmedienunternehmen, Forschungseinrichtungen und zahlreichen anderen Organisationen entwickelt wurden. Vor allem aber waren die Inhalte sofort über nationale und internationale Grenzen hinweg verfügbar. Dozenten begannen, „Metaseiten“ mit Listen empfohlener Ressourcen zu erstellen, die sie anderen Lehrern zur Verfügung stellten (Davies, 2001). Diskussionswerkzeuge für die synchrone und asynchrone Kommunikation waren allmählich weit verbreitet und wurden in einer Reihe von erfolgreichen Pilotprojekten eingesetzt (Harasim, 2006). Auch wenn das Web bedeutete, dass sich die Autoren nicht mehr auf die Erstellung einzelner Materialpakete für bestimmte Ziele konzentrieren mussten, erwies es sich dennoch als schwierig, vom Modus der Bereitstellung von Inhalten/Aufgaben abzurücken (Levy, 1997). Mit Ausnahme der ersten Anwender lag der Schwerpunkt nach wie vor auf der Ergänzung von Aktivitäten im Unterricht oder auf der Freisetzung von Unterrichtszeit, anstatt sich neue Aktivitäten auszudenken.

Im Jahr 1992 wurde im Vereinigten Königreich das Teaching and Learning Technology Programme (TLTP) ins Leben gerufen, um eine Entwicklung hin zu übergreifenden Themen und Programmen für das Online-Lernen im Hochschulbereich einzuleiten (Smith, 2005). Conole et al. (2007) stellen fest, dass Finanzierungsinitiativen in den 1990er Jahren im Vereinigten Königreich ebenfalls in diese Richtung gingen, um Entwicklungen in verschiedenen Fachbereichen mit der strategischen Entwicklung insgesamt zu verbinden. Durch wettbewerbsorientierte Ausschreibungen konnten Mittel für Projekte zur Förderung der Entwicklung und Nutzung neuer Technologien beschafft werden (Seale & Rius-Riu, 2001). Europäische Programme wie der European Academic Software Award waren Beispiele für umfassendere internationale Aktivitäten. Professionelle Netzwerke wie die Association for Learning Technology (http://www.alt.ac.uk) wurden gegründet.