Korrespondanceundervisning

1.2.2.2 1980’erne-1990’erne: Mens computeriseringen begyndte at ændre universiteternes administrative infrastruktur, begynder historien om online-undervisning i de videregående uddannelser med eksperimentelle projekter og inden for disciplinerne i modsætning til centralt ledede og forvaltede initiativer. Nogle historier bringer udviklingen tæt sammen med udviklingen af korrespondancekurser og fjernundervisning eller den tidlige brug af audiovisuelle materialer i undervisningen (Simsek, 2005; Various, 2006-2011). Andre forskere daterer e-læringens oprindelse til Skinners arbejde, især udviklingen af undervisningsmaskiner i 1950’erne (Jordan, Carlile, & Stack, 2008; Various, 2006-2011): der var tale om tidlige undervisningsteknologier snarere end om innovationer inden for informations- og kommunikationsteknologi anvendt i undervisningsmiljøer. I sproglaboratorierne i 1960’erne og 1970’erne blev der udviklet lydteknologier til sprogundervisning, og der opstod tilknyttede undervisningsmetoder. Men før desktop-personale computere var let tilgængelige, var projekter til undersøgelse af computernes potentiale i undervisningen afhængige af adgang til mainframe-computere og projektfinansiering. Levy (1997) rapporterer om to store offentligt finansierede projekter i USA i 1960’erne, som har resonans med VLE’en: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation) og TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television). PLATO og TICCIT var fra før netværksdannelse og internettet og var som sådan begrænset til bestemte grupper i deres geografiske områder. Men PLATO var ikke desto mindre et tidligt VLE: “interaktiv, selvstyrende undervisning for et stort antal studerende” (Levy, 1997, s. 15). Den tillod asynkron kommunikation mellem brugerne via simple tekstfiler og havde et grundlæggende system til synkrone diskussioner. Det havde også en quiz-lignende funktion og en funktion til registrering af studerende. De tidlige undervisningsteknologier havde det til fælles, at lærernes tid kunne spares, hvis en maskine eller computer kunne bruges til gentagne opgaver som f.eks. grammatik eller aritmetik. Skinners undervisningsmaskiner (Jordan et al., 2008) afspejlede behavioristiske principper, men havde også til formål at spare tid i klassen til andre aktiviteter. PLATO og TICCIT (Levy, 1997) blev også designet med dette formål for øje. Dette princip satte dagsordenen for computere i læring: En af de forestillede fordele ved at bruge computere var at spare lærerens tid og kræfter til aktiviteter, hvor hans/hendes tilstedeværelse var nødvendig. Computerens rolle i forhold til læreren og udformningen af software i forhold til den pædagogiske filosofi er temaer, der går igen frem til og med udviklingen af VLE.

Men selv om netværkscomputere blev brugt på videregående uddannelsesinstitutioner i den udviklede verden fra 1970’erne (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001), var det først i midten af 1980’erne, at desktop-personale computere blev let tilgængelige. Mens computeriseringen blev udnyttet på institutionelt niveau på de videregående uddannelsesinstitutioner til administrative processer, kunne underviserne frit eksperimentere uafhængigt med den tilgængelige hardware og software, og forskellige fagområder registrerer deres egne traditioner i denne proces (Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997). Før internettets udbredte tilgængelighed fokuserede udviklingsprojekter, der blev gennemført af akademikere og forskere på de højere læreanstalter, på skabelsen af software og diskrete pakker, som kunne installeres på stationære maskiner. I erkendelse af disse bestræbelser blev Computers in Teaching Initiative (CTI) lanceret i Det Forenede Kongerige i 1985 (Seale & Rius-Riu, 2001), hvorved der blev oprettet 24 fagcentre til støtte for udviklingen af materialer og metoder til brug af computere i videregående uddannelser. Disse centre blev efterfulgt af Learning and Teaching Support Network (LTSN) og til sidst af Higher Education Academy’s fagcentre i 2000’erne (Smith, 2005), som bevarede aktivitetsstrenge inden for udvikling af e-læring. Disse initiativer signalerede til folk, der arbejdede inden for fagdiscipliner, at deres indsats kunne tiltrække forsknings- og udviklingsmidler fra regeringen (Allan, Blackwell, & Gibbs, 2003).

1990’erne medførte betydelige ændringer i udviklingen af undervisningsteknologier med forbedringer i kraft og hastighed af stationære computere. Grafiske brugergrænseflader ændrede og berigede computerbrugernes oplevelser, og musenheder blev almindeligt tilgængelige til at støtte navigationen rundt på computerskærmen (Various, 2006-2011). Computerne var nu hurtige nok og havde tilstrækkelig meget hukommelse til at kunne køre multimediematerialer, hvilket betød, at der kunne udvikles og anvendes fagspecifikt materiale. Der blev stillet computerrum (“laboratorier”) til rådighed for eleverne. Internettet havde potentiale til at ændre tingene yderligere: det var revolutionerende, fordi det gav udviklere en enkel måde at skrive materiale på – i HTML – som kunne gøres tilgængeligt for andre uden cd-rom’er eller installation af software på deres computere. Forfatterne kunne begynde at oprette deres egne websteder og i sidste ende benytte sig af webbaserede applikationer fra tredjeparter til at støtte denne proces (Harasim, 2006). Ud over de selvforfattede materialer betød internettet også adgang til autentiske materialer, da der blev udviklet websteder af offentlige organer, nyhedsmedier, forskningsagenturer og mange andre organisationer. Det vigtigste var, at indholdet var tilgængeligt øjeblikkeligt på tværs af nationale og internationale grænser. Undervisere begyndte at udarbejde “metasider” med lister over anbefalede ressourcer, som andre lærere kunne dele med andre lærere (Davies, 2001). Diskussionsværktøjer til synkron og asynkron kommunikation begyndte at blive almindeligt tilgængelige og blev anvendt i en række vellykkede pilotprojekter (Harasim, 2006). Men selv om internettet betød, at forfatterne ikke længere behøvede at fokusere på at skabe diskrete pakker af materialer til bestemte mål, viste det sig ikke desto mindre vanskeligt at bevæge sig væk fra den måde, hvorpå indhold og opgaver blev leveret (Levy, 1997). For alle undtagen de tidlige brugere var fokus stadig på at supplere aktiviteter i klassen eller frigøre tid i klasseværelset i stedet for at udtænke nye aktiviteter.

I 1992 blev Teaching and Learning Technology Programme (TLTP) lanceret i Det Forenede Kongerige for at indlede en udvikling hen imod overordnede temaer og programmer for online-undervisning i videregående uddannelser (Smith, 2005). Conole et al. (2007) bemærker, at finansieringsinitiativer i 1990’erne i Det Forenede Kongerige også begyndte at bevæge sig i denne retning for at forbinde udviklingen inden for forskellige fagområder med den overordnede strategiske udvikling. Gennem konkurrenceprægede bud kunne der opnås finansiering til projekter til støtte for udvikling og anvendelse af nye teknologier (Seale & Rius-Riu, 2001). Europæiske ordninger som f.eks. European Academic Software Award var eksempler på en bredere international aktivitet. Der blev oprettet professionelle netværk som Association for Learning Technology (http://www.alt.ac.uk).