Hvordan lærere ændrer karaktergivningspraksis med henblik på lighed

Men da Sigmon kiggede på logikken og de understøttende data, som Feldman præsenterede, og prøvede at justere nogle få ting i sine klasser, begyndte de udfordrende idéer at give mening for ham. Han indså, at den måde, han bedømte på, i høj grad var baseret på hans egne erfaringer i skolen og hans overbevisninger om, hvad eleverne “burde gøre”. Men da han begyndte at se den enkelte lærers karaktergivningspolitik som et sæt vilkårlige regler, som eleverne forventes at følge, i modsætning til en sammenhængende indikation af, hvad en elev ved, var han klar til at foretage en ændring.

“Jeg er nødt til at være mere eftertænksom. Mine karakterer skal nu være en præcis afspejling af en elevs beherskelse af de standarder, som staten har fastsat for fysik i gymnasiet,” sagde Sigmon. Hvis en elev kan vise sin viden om disse standarder uden at lave lektier, bør han ikke straffes for det i sin karakter, især fordi eleverne alle har forskellige ansvarsområder uden for skolen, der kan gøre det svært at få lektier lavet.

Den første ting, Sigmon gjorde, var at tænke grundigt over, hvad det betyder at vise beherskelse af hver standard, som staten forventer, at han skal undervise i. Han spurgte sig selv: “Hvad kan jeg forvente, at gymnasieeleverne kan gøre med dette indhold?” Det blev kvalifikationen for en B-karakter. For at få et A skulle eleverne gå længere end det. Et C betød, at eleverne var tæt på at forstå, men ikke helt i mål. Et D ville være ensbetydende med meget lidt forståelse, og et F ville være ensbetydende med næsten ingen forståelse overhovedet.

“Det føles forudindtaget og subjektivt, og det er det, fordi det er det,” sagde Sigmon. “Jeg er nødt til at stole på mig selv som fagperson til at bedømme deres forståelse af et bestemt koncept. Det er en svær tilpasning at foretage.”

Sigmon bedømmer ikke længere efter opgave; han bedømmer efter standard. Det betyder, at han ikke længere vurderer ting som laboratoriearbejde, klassearbejde eller lektier. “Disse ting er alt sammen øvelse,” sagde Sigmon, selv om det er vigtig øvelse. Han ønsker kun at medtage oplysninger, der direkte vedrører deres endelige forståelse af standarderne, i deres karakter, som han begrunder med, at den skal afspejle, hvad de ved ved ved afslutningen af hans kursus, og ikke hvor eftergivende de er.

Som mange lærere, der hører om denne måde at bedømme på, var Sigmon bekymret for, at eleverne slet ikke ville lave lektier, hvis der ikke var knyttet point til dem. Og faktisk oplevede han i begyndelsen et fald i antallet af lektier, der blev lavet. Men da eleverne begyndte at se deres karakterer i test og prøver falde, fordi de ikke lavede lektier, forstod de ret hurtigt sammenhængen. Nu siger Sigmon, at hans elevers andel af lektier er højere end nogensinde før, og endnu bedre, de har ingen grund til at kopiere hinandens lektier.

“Jeg var virkelig overrasket, for efter at eleverne begyndte at dumpe vurderingerne, begyndte de at indse, at den eneste måde at forbedre deres karakterer på var at forbedre deres forståelse,” sagde Sigmon. Der er stadig nogle få børn, der forsøger at gøre så lidt som muligt, men nogle vil endda sende ham en e-mail med ekstra spørgsmål for at få mere øvelse.

Bedømmelse og lighed

Denne form for standardbaseret bedømmelsestilgang er en voksende tendens i nogle hjørner af undervisningen. Det er en del af et fremstød for at sikre, at børnene rent faktisk behersker de oplysninger, de skal lære, og ikke bare spiller et pointspil. Denne begrundelse er overbevisende for nogle lærere, der er begejstrede for at ændre pædagogikken, men Joe Feldman mener, at han har en endnu mere overbevisende grund til, at skolerne bør begynde at ændre deres karaktergivning – nemlig lighed.

Feldman har arbejdet længe inden for uddannelse, først som gymnasielærer, derefter som rektor og senere som administrator i et centralt kontor. Han har været omkring nok skoler og klasseværelser til at vide, at selv når lærerne har arbejdet hårdt for at tilpasse deres læseplaner og vurderinger for at skabe sammenhæng for eleverne, kan de oplevelser, som eleverne har i hver lærers klasse, være meget forskellige. Det skyldes, at hver lærer giver forskellige karakterer og tildeler forskellige procentdele for prøver, deltagelse, lektier og endda ting som indsats. Nogle lærere accepterer sent arbejde uden straf, andre giver eleverne mulighed for at få ekstra point for at indhente arbejde; nogle lærere giver mulighed for at tage prøver og test om, andre gør ikke. For eleverne er resultatet et virvar af forskellige regler, som de skal navigere i hvert år eller hver klasseperiode.

“Jo mere jeg virkelig undersøgte det, jo mere fandt jeg ud af, at det ikke kun var et spørgsmål om konsistens”, sagde Feldman, “det havde faktisk konsekvenser for lighed i skolerne. Mange gange straffer de karakterer, som lærerne bruger, utilsigtet elever med færre ressourcer.”

Men som Feldman ser det, bruger lærerne karakterer til meget mere end at indikere, om eleverne har behersket det faglige indhold. For eksempel trækker lærerne ofte point fra for sent arbejde, fordi de ønsker, at eleverne skal respektere tidsfrister og lære ansvarlighed. Eller de ved, at engagement er vigtigt for læring, så de inkluderer deltagelse som en del af karakteren. Karakterer bliver således et værktøj til adfærdsstyring, et motivationsværktøj og nogle gange også en indikation af beherskelse.

Tag f.eks. den almindelige praksis med at beregne et gennemsnit af karakterer. En elev kommer måske til klassen uden nogen erfaring med at skrive et overbevisende essay. Første gang han forsøger sig, afleverer han et forfærdeligt essay og får en lav karakter. Næste gang forbedrer han sig, og ved slutningen af semesteret har han klaret den. Men denne elev vil altid få en lavere karakter end den elev, der kom til klassen og vidste, hvordan man skriver et solidt overbevisende essay, måske på grund af en sommerlejr, og som aldrig kom meget længere i løbet af året. Den anden elev vil få en bedre gennemsnitskarakter, selv om hun ikke viste vækst i sin skriftlighed.

“Det er virkelig unøjagtigt at beskrive en elevs arbejde på den måde”, sagde Feldman.

For at gøre det klart siger Feldman ikke, at lærerne bevidst udvikler uretfærdige karaktergivningssystemer. Han ved af erfaring, at det modsatte er tilfældet. Mange lærere gør sig store anstrengelser for at fjerne fordomme fra processen og gør ting som at dække elevernes navne til, mens de bedømmer. Problemet er, at nogle af de langvarige bedømmelsesmetoder kan være med til at fastholde fordomme alligevel. Tag elevernes deltagelse som et eksempel.

“Hvis jeg bedømmer på deltagelse, og jeg leder efter: Kigger de på mig? Tager de noter? Taler de ikke, når jeg taler? Det er beskrivelser af, hvordan læreren har lært,” sagde Feldman. “Og de tror, at hvis andre elever udviser disse kvaliteter, er de mere tilbøjelige til at lære.” Men, siger han, det er subjektivt, hvilket betyder, at en hel del af en elevs karakter kan blive filtreret gennem en lærers utilsigtede bias i retning af den læringsstil, som han foretrækker. Måden at slippe af med denne potentielle skævhed i karaktergivningen er ikke at belønne deltagelse i de endelige karakterer.

“Dette vækker mange forskellige følelser hos lærerne”, siger Feldman. “Jeg har haft dem til at græde, råbe af mig, gå ud af lokalet, skrive mig af som en slags tosse. Men efterhånden som jeg arbejder med lærerne, begynder de at konfrontere tanken om, at det, de tror om eleverne, måske ikke er sandt.”

Feldman forstår denne reaktion fra lærerne. Uddannelse er blevet mere topstyret med mandater fra stats- og distriktsniveau, hvilket får lærerne til at føle, at deres professionelle vurdering ikke værdsættes. Karaktergivningspraksis er ofte den sidste bastion af autonomi, en lærer har, og uafhængig karaktergivning er nedfældet i mange lærerkontrakter. Når skoleledere eller distrikter forsøger at foreslå måder at gøre karaktergivning mere retfærdig på, bliver de ofte mødt med beskyldninger om, at de krænker klasselokalernes autonomi.

Feldman siger, at lærerne kun kan acceptere det, han foreslår, ved at se på dataene, diskutere ideerne grundigt og afprøve nogle af hans strategier i deres egne klasseværelser. Det er det, der overbeviser de fleste af dem om at gå i dybden og foretage ændringer.

Strategier

En nem måde at dyppe en tå i mere retfærdig karaktergivning på er at afskaffe ekstra point. Ofte er disse opgaver ting som f.eks. at tage på museum og aflevere en rapport eller skrive et ekstra essay.

“Disse ting afhænger af, at en elev har tid, penge og ressourcer til at kunne gøre dem”, sagde Feldman. Endnu vigtigere er det, at de ligger uden for pensum og ikke bør være nødvendige for, at eleven kan forstå stoffet.

En anden strategi, som Feldman anbefaler, er at kræve omprøver, hvis eleverne scorer under et bestemt niveau. Lige nu tager mange elever en prøve, får en score og går videre. Indlæringen stopper der. Feldman mener, at en mere retfærdig praksis er at opfordre eleverne til at lære af de fejl, de har begået i testen, og tage den igen.

“Lærere har fortalt mig, at når de foreslår eleverne, at de skal tage den igen, er der modstand fra eleverne, men de sætter i sidste ende pris på, at læreren gør det og opbygger et stærkere forhold”, siger Feldman. “Der er ikke noget tydeligere budskab om, at din lærer holder af dig, end at han ikke vil lade dig fejle.”

Og lærerne kan fastsætte parametre for omprøver. De kan sige, at eleverne kun kan tage en ny prøve, når de har vist, at de har udviklet sig i forhold til de manglende færdigheder, eller de kan kræve, at eleverne gennemgår lektierne og udvælger de spørgsmål, der vedrører de færdigheder, de er gået glip af. Dette kræver ikke kun, at eleverne reflekterer over deres fejl, men det styrker også værdien af lektier for læring.

Vigtigt nok bør lærerne efter omprøven skrive det bedste resultat ind i karakterbogen, ikke et gennemsnit. Efter Feldmans mening bør eleverne ikke straffes for at lægge ekstra arbejde i at forstå begreberne. Hvis de viser, at de kan det, bør de få kredit. Og Feldman har et svar til lærere, der siger, at eleverne skal lære at overholde tidsfrister og bestå prøverne første gang – meget få målinger af voksnes læring er engangsforanstaltninger. Folk kan tage deres køreprøver, deres lærereksamen, deres SAT’er og MCAT’er igen.

I en verden med test med høje indsatser kan det være værd at lære eleverne den diskrete færdighed at tage prøver individuelt for at sikre, at de ved, hvordan de skal klare prøverne, når de kommer. Men Feldman ville foretrække, at lærerne var ærlige over for eleverne om prøveaflæggelse som en færdighed i modsætning til at rulle den ind i kursuskarakteren.

Feldman mener heller ikke, at adfærdsmæssige ting bør indgå i karakteren, fordi de ikke afspejler beherskelse af indholdet. Det betyder ikke, at en lærer ikke kan holde øje med ting som rettidigt arbejde, organisation eller anden læringsmæssig adfærd. Måske kan læreren så efter den næste prøve sætte sig ned med eleven og påpege sammenhængen mellem nogle af de adfærdsformer, der er registreret, og en dårlig prøvepræstation.

“Det åbner op for en meget bredere vifte af samtaler, som lærerne kan føre om formålet med adfærd og deres relation til akademisk succes,” siger Feldman.

Han mener heller ikke, at lærerne bør give karakterer for gruppearbejde. Det er for svært at afgøre, om de enkelte personer har behersket indholdet i disse sammenhænge. Det betyder ikke, at gruppearbejde ikke er værdifuldt, det betyder bare, at bedømmelserne bør være individuelle.

“Vi ønsker, at folk samarbejder godt, for når man samarbejder godt, laver man et bedre produkt, og der er en stor belønning ved at gøre det arbejde”, sagde Feldman. “Vi tror, at det vil øge deres individuelle læring. Den eneste måde at vide, om de var effektive i deres gruppearbejde, er ved at se, om de forbedrede deres individuelle læring.”

Dette forhindrer også, at en eller to elever i en gruppe laver alt arbejdet. Og det afspejler den iboende værdi af færdigheder som samarbejde og kommunikation, for når de bruges i et gruppeprojekt, fører de til succes.

“Der er visse strategier, der er blevet brugt år efter år, og som bare er en barnakke på skibet,” sagde Feldman. “Lærerne føler, at de bare er nødt til at gøre det.” Og ofte gør systemerne i en skolebygning det svært at bryde fri. 0-100-skalaen er f.eks. standardindstillingen i mange online karakterbøger for gymnasier.

Feldman hader denne skala af mange grunde, men den største er den destruktive kraft, som et “nul” for manglende arbejde har. Han hævder, at skalaen er vægtet i retning af fiasko, fordi 0-60 repræsenterer fiasko, mens der kun er 10 point mellem hver anden karakterafgrænsning. Og hvis en elev får et nul på en opgave, er det næsten umuligt at komme op af det hul, som det skaber i karakteren. Mange elever giver bare op. De ved, at det matematisk set er umuligt at bestå derefter.

En justering ville være en skala fra 50-100, selv om Feldman forstår, at det psykologisk set er svært at give en 50’er til en elev, der intet har gjort. Derfor foretrækker han en 0-4-skala, hvor der ikke er nogen af de småting, der skal pilles ved et par point for at komme fra et B+ til et A-. Enten opfylder eleverne kravene til færdigheder, eller også gør de ikke. De overgår kravene, eller også gør de ikke. Feldman ser gradueringerne midt imellem som unødvendige og rester fra et pointbaseret system.

Selv om han ikke er uenig i alle Feldmans synspunkter, er Ethan Hutt, en assisterende professor i undervisning og læring, politik og ledelse ved University of Maryland, College Park, bekymret for, at det sender det forkerte budskab at fjerne processen fra elevernes karakterer. Han hævder, at de studerende har brug for at lære at være samvittighedsfulde, ansvarlige og hårdtarbejdende og at søge hjælp. I hans klasser er det de studerende, der har succes. Hjemmearbejde og andre trinvise opgaver opbygger disse færdigheder.

“Det tåbelige er at lære eleverne, at det eneste, der betyder noget, er det kropsløse arbejdsprodukt”, sagde han. Han mener, at det er tåbeligt at forvente, at lærerne skal adskille arbejdet fra alt andet, de ved om den pågældende elev. Og i et bredere perspektiv spørger han sig selv, om det er så dårligt at lære at “spille spillet” som en dårlig færdighed at undervise i. En stor del af livet handler om at lære at navigere i bureaukrati og hierarkier, så hvorfor skulle eleverne ikke begynde at lære at gøre det i skolen?

Tilpasning til praksis

“Jeg havde det ikke godt med det, jeg gjorde, når jeg gav karakterer, så jeg var meget klar til noget som dette”, siger Sarah Schopfer, engelsklærer i 10. klasse på Colfax High School i Placer County i Californien.

Hun vidste, at hendes karakterer var subjektive, men vidste ikke, hvordan hun skulle ændre dem. Hun bemærkede, at en stor del af hendes karaktergivning var baseret på deltagelse, og det var altid den samme håndfuld børn, der deltog. Det var også de børn, der ville gøre alt, hvad hun bad dem om. Men hun vidste, at der var andre børn, som ikke ville “spille med”, og hvis karakterer ikke afspejlede, hvad de kunne.

“Så det ville vise, at de dumpede,” sagde hun. “Og så tror de, at de er dumme, og det er de ikke. De gør bare tingene anderledes.”

Hun indrømmer, at det i begyndelsen var svært at ændre den måde, hun giver karakterer på. Hun var utilpas ved 0-4-skalaen og måtte ændre sin måde at undervise på for at fokusere mere på at opbygge relationer med eleverne og hjælpe dem med at finde intrinsisk motivation.

“Det rokker fuldstændig ved din verden, og det er derfor, at nogle lærere ikke gør det,” sagde hun. “Jeg kan godt se tøven.” Men alligevel sagde Schopfer, at ændringen af hendes karaktergivningspraksis er det bedste – og det sværeste – hun nogensinde har gjort i sin undervisning.

“De største ændringer, som jeg følte mig tryg ved med det samme, var, at vi ikke skriver ting i karakterbogen, som er adfærdsrelaterede,” sagde Schopfer. Hvis børnene kommer for sent, opfører sig ubehøvlet i klassen eller ikke deltager, indgår det ikke længere i deres karakter. “Jeg ved, at det skræmmer lærerne, fordi de tænker: “Hvordan får jeg dem til at aflevere tingene til tiden?”

Dette spørgsmål tvang Schopfer til at sætte sig ned og kigge nøje på sine opgaver. Nogle projekter var sjove og glitrende, men de var ikke i overensstemmelse med standarderne så godt, som hun troede, så hun smed dem ud. Nu fokuserer hun på at gøre rubrikkerne klare og gennemsigtige. Hun ønsker, at hendes vurderinger skal være præcise. Og hun har lovet sine elever, at hun ikke vil give dem travlt, et løfte hun tager alvorligt.

“Nu styrer jeg min klasse med relationer,” siger Schopfer. “De er nødt til at stole på dig. De er nødt til at respektere dig. De skal have lyst til at gøre ting for dig, fordi du har vist dem, at de ting, du beder dem om at gøre, er vigtige og betyder noget.”

Hun siger, at eleverne stadig afleverer tingene til tiden, men når de af en eller anden grund ikke kan aflevere tingene til tiden, undskylder de over for hende og giver hende besked om, hvornår de kan få arbejdet afleveret. Hun har ikke så mange elever, der sidder i klassen, som tror, at de er dårlige til engelsk. De har mulighed for at lave tingene om, for at lære af deres fejl, og det er motiverende.

“I sidste ende er der for mig ingen tvivl. Det er et etisk spørgsmål,” sagde Schopfer. “Nu, hvor jeg ved det, kan jeg ikke gå tilbage. Det er ikke retfærdigt.”

Da hun spurgte de studerende, hvad de synes om det nye karaktergivningssystem, hørte hun følgende:

“Det giver mening. Alle opgaver går op og hænger sammen og relaterer til den samlede læring. Man er nødt til at gøre arbejdet for at kunne gøre det næste skridt. I har et klart formål for os, og karakteren er bare et sideaspekt.”

“I er klar over, at vi er mennesker. Vi har vanvittige familieliv, eller det har nogle af os. Det gør mit liv mindre stressende, og de er præcise. Jeg lærer noget.”

“I behandler os som voksne mennesker, men med en pude.”

“De gamle karaktermetoder er direkte hykleriske og giver ikke mening, når man tænker over det.”

Nick Sigmon har også spurgt sine elever om deres syn på hans nye karaktergivningssystem. Han blev chokeret over, hvor klart eleverne gennemskuer den traditionelle karaktergivning.

“Eleverne er meget bevidste om, at skolen er et spil, og at dine karakterer ikke er baseret på, hvor godt du forstår noget, men på, hvor godt du spiller spillet,” siger han.

Når han spurgte sine elever, takkede mange ham for at gå over til en mere gennemsigtig form for karaktergivning, som tvang dem til at være ansvarlige for deres arbejde, men på en klar og gennemskuelig måde.

Sigmon har også fundet ud af, at ændringen af den måde, han giver karakterer på, har skabt et skift i hans undervisning, idet det har givet ham et mere klart defineret mål. “Nu hvor jeg har fastlagt, hvad mine karakterer betyder, og hvad de er baseret på, fungerer alting baglæns derfra,” siger han. “Jeg ved, hvad eleverne skal kunne vise, hvad de skal være i stand til at gøre. Så jeg var nødt til at gentænke alting for at sætte det i fokus.”

For eksempel er Sigmon holdt op med at bruge den typiske “jeg gør, vi gør, du gør”-formel for et nyt koncept. Han indså, at det fastholdt udenadslære en procedure, ikke dyb forståelse, især når alle øvelsesopgaverne er en klar efterligning af testspørgsmålene.

“Det har ændret den slags spørgsmål, jeg stiller,” sagde Sigmon. “Jeg forsøger altid at stille spørgsmål, som de studerende ikke har set. Det er det samme koncept, men det bliver anvendt på en ny måde.”

For sit vedkommende var Joe Feldman ikke sikker på, at disse metoder ville fungere, da han først begyndte at udvikle dem, så han investerede i en ekstern evaluering af karakterfordelingen blandt de lærere, der ændrede deres karaktergivningspraksis. Resultaterne fra den uafhængige evaluator Leading Edge Advisors viste, at antallet af D’er og F’er faldt, men at antallet af A’er også faldt. En umiddelbar reaktion på dette kunne være, at lærerne sænkede deres forventninger, men Feldman siger, at karaktergivning på denne måde faktisk gjorde det sværere at gøre det godt.

Faldet i antallet af D’er og F’er var koncentreret blandt latinamerikanske, afroamerikanske, lavindkomstelever og elever med individualiserede undervisningsprogrammer (IEP’er). I mellemtiden ramte faldet i A’er mest hvide elever. “Det afspejler, hvordan det nuværende system har været til fordel for og straffet visse elever uforholdsmæssigt meget”, sagde Feldman.

Han ønskede også at teste nøjagtigheden af karakterer i dette nye system. Han fandt ud af, at når lærerne klassificerede med hans foreslåede retfærdighedsstrategier, korrelerede elevernes kursuskarakterer tættere med deres resultater i de standardiserede test, hvilket indikerede, at lærerens vurdering af, at en elev beherskede en standard, var på linje med den samme demonstration i testene.

Alt dette er et stærkt bevis for Feldman på, at det er vigtigt at have samtaler om karaktergivning med lærerne. Han ved, at lærernes erfaringer vil være drivkraften bag forandringerne – de skal have mulighed for at afprøve strategier og selv se virkningerne – men distriktslederne skal også sørge for rygvind, så dette kan blive en realitet. Og det er her, han ser den største udfordring ved dette arbejde.

” ved, at det vil kræve en masse relationsopbygning med lærere og forældre. Og nogle er ikke helt sikre på, at det er det værd,” sagde Feldman.