Korespondenční vzdělávání

1.2.2 80. až 90. léta 20. století: Zatímco informatizace začala měnit administrativní infrastrukturu univerzit, historie online vzdělávání ve vysokém školství začíná v experimentálních projektech a v oborech, na rozdíl od centrálně vedených a řízených iniciativ. Některé historie jeho vývoj úzce spojují s vývojem korespondenčních kurzů a distančního vzdělávání nebo s počátky využívání audiovizuálních materiálů ve vzdělávání (Simsek, 2005; Various, 2006-2011). Jiní badatelé datují počátky e-learningu do Skinnerovy práce, zejména do vývoje výukových strojů v 50. letech 20. století (Jordan, Carlile, & Stack, 2008; Various, 2006-2011): jednalo se spíše o rané vzdělávací technologie než o inovace v oblasti informačních a komunikačních technologií aplikovaných ve vzdělávacím prostředí. V jazykových laboratořích 60. a 70. let 20. století došlo k rozvoji zvukových technologií pro výuku jazyků a ke vzniku souvisejících výukových metod. Než však byly snadno dostupné stolní osobní počítače, byly projekty zkoumající potenciál počítačů ve vzdělávání závislé na přístupu ke sálovým počítačům a na financování projektů. Levy (1997) referuje o dvou rozsáhlých projektech financovaných z veřejných zdrojů ve Spojených státech v 60. letech 20. století, které rezonují s VLE: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation) a TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television). PLATO a TICCIT vznikly dříve než sítě a internet a jako takové byly omezeny na specifické skupiny ve svých geografických lokalitách. PLATO však přesto představovalo rané VLE: „interaktivní, samostatně probíhající výuku pro velký počet studentů“ (Levy, 1997, s. 15). Umožňoval asynchronní komunikaci mezi uživateli prostřednictvím jednoduchých textových souborů a měl základní systém pro synchronní diskusi. Měl také funkci podobnou kvízům a funkci záznamu studentů. Rané vzdělávací technologie měly společné zdůvodnění, že čas učitele lze ušetřit, pokud lze stroj nebo počítač použít pro opakující se úkoly, jako je gramatika nebo aritmetika. Skinnerovy výukové stroje (Jordan et al., 2008) sice odrážely behavioristické principy, ale také měly ušetřit čas ve třídě pro jiné činnosti. K tomuto účelu byly navrženy také PLATO a TICCIT (Levy, 1997). Tento princip určoval agendu počítačů ve výuce: jedním z pomyslných přínosů používání počítačů byla úspora času a úsilí učitele při činnostech, při nichž byla jeho přítomnost nezbytná. Role počítače ve vztahu k učiteli a návrh softwaru z hlediska filozofie vzdělávání jsou témata, která se opakují až do vývoje VLE včetně.

Ačkoli se síťové počítače používaly na vysokých školách ve vyspělých zemích od 70. let 20. století (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001), stolní osobní počítače byly snadno dostupné až v polovině 80. let. Zatímco na institucionální úrovni byla informatizace na vysokých školách využívána pro administrativní procesy, lidé vyučující mohli s dostupným hardwarem a softwarem experimentovat nezávisle a různé obory v tomto procesu zaznamenávají vlastní tradice (Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997). Před širokou dostupností internetu se vývojové projekty realizované akademickými a výzkumnými pracovníky na vysokých školách zaměřovaly na tvorbu softwaru a diskrétních balíčků, které bylo možné instalovat na stolní počítače. S uznáním těchto snah byla v roce 1985 ve Spojeném království zahájena iniciativa Computers in Teaching Initiative (CTI) (Seale & Rius-Riu, 2001), která vytvořila 24 tematických center na podporu vývoje materiálů a metod pro využití počítačů ve vysokoškolském vzdělávání. Tato centra vystřídala síť pro podporu učení a výuky (Learning and Teaching Support Network, LTSN) a nakonec v roce 2000 předmětová centra Akademie vyššího vzdělávání (Higher Education Academy) (Smith, 2005), která si zachovala směry činnosti v oblasti rozvoje e-learningu. Tyto iniciativy signalizovaly lidem pracujícím v předmětových oborech, že jejich úsilí může přilákat finanční prostředky na výzkum a vývoj od vlády (Allan, Blackwell, & Gibbs, 2003).

Devadesátá léta přinesla významné změny ve vývoji vzdělávacích technologií, kdy se zvýšil výkon a rychlost stolních počítačů. Grafická uživatelská rozhraní změnila a obohatila zkušenosti uživatelů počítačů a rozšířila se zařízení s myší, která podporovala navigaci po obrazovce počítače (Various, 2006-2011). Počítače byly nyní dostatečně rychlé a měly dostatečné množství paměti, aby na nich bylo možné spouštět multimediální materiály, což znamenalo, že bylo možné vytvářet a používat materiály specifické pro daný předmět. Studentům byly k dispozici počítačové učebny („laboratoře“). Web měl potenciál věci dále změnit: byl revoluční v tom, že vývojářům poskytl jednoduchý způsob psaní materiálů v jazyce HTML, které mohly být k dispozici ostatním lidem bez CD-ROM nebo instalace softwaru do jejich počítačů. Autoři mohli začít vytvářet své vlastní webové stránky a nakonec využívat webové aplikace třetích stran, které tento proces podporovaly (Harasim, 2006). Kromě autorských materiálů znamenal web i přístup k autentickým materiálům, neboť webové stránky vytvářely vládní orgány, zpravodajské mediální korporace, výzkumné agentury a řada dalších organizací. A co je nejdůležitější, obsah byl okamžitě dostupný napříč národními i mezinárodními hranicemi. Lektoři začali vytvářet „metasite“ se seznamy doporučených zdrojů, které mohli sdílet s ostatními učiteli (Davies, 2001). Začaly být široce dostupné diskusní nástroje pro synchronní a asynchronní komunikaci, které byly použity v řadě úspěšných pilotních projektů (Harasim, 2006). Ačkoli však web znamenal, že se autoři již nemuseli soustředit na vytváření samostatných balíčků materiálů věnovaných konkrétním cílům, přesto se ukázalo, že je obtížné odklonit se od způsobu poskytování obsahu/úkolů (Levy, 1997). U všech, kromě prvních osvojitelů, byl stále kladen důraz spíše na doplnění aktivit ve třídě nebo uvolnění času ve třídě než na vymýšlení nových aktivit.

V roce 1992 byl ve Velké Británii zahájen program Teaching and Learning Technology Programme (TLTP), který měl zahájit přechod k zastřešujícím tématům a programům pro online výuku ve vysokoškolském vzdělávání (Smith, 2005). Conole et al. (2007) poznamenávají, že tímto směrem se začaly ubírat i iniciativy financování v 90. letech ve Velké Británii, které měly propojit vývoj v různých předmětových oblastech s celkovým strategickým rozvojem. Prostřednictvím konkurenčních nabídek bylo možné získat finanční prostředky na projekty podporující rozvoj a využívání nových technologií (Seale & Rius-Riu, 2001). Příkladem širší mezinárodní aktivity byly evropské programy, jako například European Academic Software Award. Byly založeny profesní sítě, jako například Asociace pro výukové technologie (Association for Learning Technology, http://www.alt.ac.uk)

.