Jak učitelé mění postupy známkování s ohledem na rovnost

Když se však Sigmon podíval na logiku a podpůrná data, která Feldman předložil, a zkusil několik věcí upravit ve svých hodinách, začaly mu tyto náročné myšlenky dávat smysl. Uvědomil si, že způsob, jakým známkuje, vychází do značné míry z jeho vlastních zkušeností ze školy a přesvědčení o tom, co by studenti „měli dělat“. Když však začal vnímat zásady známkování každého učitele jako soubor libovolných pravidel, kterými se studenti mají řídit, na rozdíl od uceleného ukazatele toho, co student umí, byl připraven provést změnu.

„Musím být promyšlenější. Moje známky teď mají být přesným odrazem toho, jak student zvládá standardy stanovené státem v oblasti středoškolské fyziky,“ řekl Sigmon. Pokud student dokáže prokázat své znalosti těchto standardů, aniž by dělal domácí úkoly, neměl by za to být penalizován ve své známce, zejména proto, že všichni studenti mají mimo školu různé povinnosti, které mohou dělat domácí úkoly obtížně.“

První věc, kterou Sigmon udělal, bylo, že se důkladně zamyslel nad tím, co znamená prokázat zvládnutí jednotlivých standardů, které od něj stát očekává. Položil si otázku: „Co mohu od středoškoláků očekávat, že s tímto obsahem zvládnou?“. To se stalo kvalifikací pro známku B. Aby studenti dostali jedničku, museli jít nad její rámec. Získání trojky znamenalo, že student je blízko k pochopení, ale ještě tam není. Získání čtyřky by znamenalo velmi malé porozumění a pětka by znamenala téměř žádné porozumění.

„Připadá mi to neobjektivní a subjektivní, a to proto, že to tak je,“ řekl Sigmon. „Musím tak trochu věřit sám sobě jako odborníkovi, že posoudím jejich porozumění určitému pojmu. To je těžké přizpůsobit.“

Sigmon už nehodnotí podle zadání, ale podle normy. To znamená, že už nehodnotí věci, jako jsou laboratorní práce, práce v hodinách nebo domácí úkoly. „Tyto věci jsou všechno praxe,“ řekl Sigmon, i když důležitá praxe. Do známky chce zahrnout pouze informace, které přímo souvisejí s jejich konečným pochopením standardů, což odůvodňuje tím, že má odrážet to, co na konci jeho kurzu vědí, a ne to, jak jsou v souladu se standardy.

Stejně jako mnoho učitelů, kteří slyšeli o tomto stylu známkování, se Sigmon obával, že studenti nebudou vůbec dělat domácí úkoly, pokud k nim nebudou připojeny body. A skutečně zpočátku zaznamenal pokles v plnění domácích úkolů. Ale když se studentům začaly snižovat známky z testů a písemek, protože nedělali domácí úkoly, rychle si to uvědomili. Nyní Sigmon říká, že míra plnění domácích úkolů je u jeho studentů vyšší než kdykoli předtím, a co je ještě lepší, nemají důvod kopírovat si domácí úkoly navzájem.

„Byl jsem opravdu překvapen, protože poté, co studenti začali propadat v hodnocení, si začali uvědomovat, že jediný způsob, jak zlepšit své známky, je zlepšit jejich porozumění,“ řekl Sigmon. Stále se najde několik dětí, které se snaží dělat co nejméně, ale někteří mu dokonce napíší o dodatečné otázky, aby si to více procvičili.

Známkování a rovnost

Tento druh přístupu ke známkování na základě standardů je v některých koutech školství rostoucím trendem. Je součástí snahy zajistit, aby si děti skutečně osvojily informace, které se mají naučit, a nehrály jen hru na body. Tato úvaha je pro některé učitele, kteří jsou nadšeni změnou pedagogiky, přesvědčivá, ale Joe Feldman si myslí, že má ještě přesvědčivější důvod, proč by školy měly začít měnit způsob známkování – spravedlnost.

Feldman pracuje ve školství už dlouho, nejprve jako středoškolský učitel, pak jako ředitel a později jako správce ústředního úřadu. Prošel dost škol a tříd, aby věděl, že i když učitelé usilovně pracují na sladění učebních osnov a hodnocení, aby žákům zajistili soudržnost, mohou se zkušenosti, které mají žáci ve třídách jednotlivých učitelů, značně lišit. Je to proto, že každý učitel hodnotí jinak, přidělí jiné procento za testy, účast, domácí úkoly, a dokonce i za takové věci, jako je snaha. Někteří učitelé přijímají opožděné práce bez sankcí, jiní umožňují studentům udělat si zápočet navíc, aby si práci doplnili; někteří umožňují opakování testů a kvízů, jiní ne. Pro studenty je výsledkem houšť různých pravidel, kterými se musí každý rok nebo každé vyučovací období prokousávat.

„Čím více jsem to opravdu zkoumal a zkoumal, tím více jsem zjišťoval, že to není jen otázka důslednosti,“ řekl Feldman, „ve skutečnosti to má důsledky pro spravedlnost ve školách. Mnohdy postupy známkování, které učitelé používají, neúmyslně trestají studenty s menšími zdroji.“

Podle Feldmana učitelé používají známky mnohem více než jen k tomu, aby ukázali, zda studenti zvládli učební látku. Učitelé například často odečítají body za pozdní odevzdání práce, protože chtějí, aby studenti respektovali termíny a naučili se zodpovědnosti. Nebo vědí, že pro učení je důležitá angažovanost, a proto do známky zahrnují i účast. Známky se tak stávají nástrojem řízení chování, motivačním nástrojem a někdy také ukazatelem zvládnutí učiva.

Příklad běžná praxe průměrování známek. Jeden student může přijít do třídy bez zkušeností s psaním přesvědčovací eseje. Při prvním pokusu odevzdá příšernou esej a dostane nízkou známku. Příště se zlepší a na konci semestru ji už zvládne na jedničku. Ale tento student bude mít vždy nižší známku než student, který přišel do třídy s tím, že ví, jak napsat solidní přesvědčovací esej, třeba díky možnosti zúčastnit se letního tábora, a během roku se o moc dál neposunul. Druhý student dostane lepší průměrnou známku, přestože ve svém psaní neprokázal žádný růst.

„Takto popisovat práci studentů je opravdu nepřesné,“ řekl Feldman.

Aby bylo jasno, Feldman neříká, že učitelé vědomě vytvářejí nespravedlivé systémy známkování. Ze zkušenosti ví, že opak je pravdou. Mnoho učitelů vynakládá velké úsilí na to, aby z procesu hodnocení odstranili předpojatost, a dělají takové věci, jako je zakrývání jmen žáků při známkování. Problém je v tom, že některé dlouhodobé postupy známkování mohou podjatost i tak udržovat. Vezměme si jako příklad účast žáků.

„Pokud známkuji za účast a hledám: Dívají se na mě? Dělají si poznámky? Nemluví, když mluvím já? To jsou popisy toho, jak se daný učitel učil,“ řekl Feldman. „A věří, že pokud tyto vlastnosti vykazují i ostatní studenti, je pravděpodobnější, že se budou učit.“ Podle něj je to však subjektivní, což znamená, že celá část studentské známky může být filtrována skrze neúmyslné zaujetí učitele pro styl učení, který preferuje. Způsob, jak se této potenciální zaujatosti při známkování zbavit, je neodměňovat účast v závěrečných známkách.

„U učitelů to vyvolává mnoho různých emocí,“ řekl Feldman. „Stalo se mi, že plakali, křičeli na mě, odešli z místnosti, odepsali mě jako nějakého blázna. Ale když s učiteli pracuji, začnou se konfrontovat s myšlenkou, že to, co si o žácích myslí, nemusí být pravda.“

Feldman této reakci učitelů rozumí. Vzdělávání se stalo více shora dolů s mandáty ze státní a okresní úrovně, což v učitelích vyvolává pocit, že jejich profesionální úsudek není oceňován. Známkovací postupy jsou často poslední baštou autonomie, kterou učitel má, a nezávislé známkování je zakotveno v mnoha učitelských smlouvách. Když se ředitelé nebo okresy snaží navrhnout způsoby, jak učinit známkování spravedlivějším, často se setkávají s obviněním, že narušují autonomii třídy.

Feldman říká, že jediný způsob, jak učitelé přijdou na to, co navrhuje, je podívat se na data, hluboce diskutovat o myšlenkách a vyzkoušet některé z jeho strategií ve vlastních třídách. Právě to většinu z nich přesvědčí, aby se do toho pustili a provedli změny.

Strategie

Jedním ze snadných způsobů, jak se ponořit do spravedlivějšího známkování, je zbavit se extra kreditů. Často se jedná o úkoly typu jdi do muzea a odevzdej zprávu nebo napiš esej navíc.

„Tyto věci závisí na tom, zda má student čas, peníze a zdroje, aby je mohl udělat,“ řekl Feldman. Důležitější je, že jsou nad rámec učebních osnov a neměly by být vyžadovány, aby student látce porozuměl.

Další strategií, kterou Feldman doporučuje, je vyžadovat opakování zkoušky, pokud studenti dosáhnou nižšího skóre než určitá úroveň. V současné době mnoho studentů udělá test, získá skóre a jde dál. Tím učení končí. Feldman si myslí, že spravedlivějším postupem je povzbuzovat studenty, aby se poučili z chyb, které v testu udělali, a psali ho znovu.

„Učitelé mi říkali, že když studentům navrhnou, že si ho budou muset zopakovat, narazí na odpor studentů, ale ti nakonec ocení, že to učitel udělal, a vybudují si k němu pevnější vztah,“ řekl Feldman. „Neexistuje jasnější zpráva o tom, že učiteli na vás záleží, než že vás nenechá propadnout.“

A učitelé mohou stanovit parametry opakování. Mohou říci, že studenti mohou opakovat zkoušku až poté, co prokáží růst v chybějících dovednostech, nebo mohou požadovat, aby si studenti znovu prošli domácí úkol a vybrali otázky týkající se dovedností, které jim chyběly. To nejen vyžaduje, aby se žáci zamysleli nad chybami, ale také to posiluje hodnotu domácích úkolů pro učení.

Důležité je, že po opakování by učitelé měli do žákovské knížky zapsat nejlepší výsledek, nikoli průměr. Podle Feldmanova názoru by studenti neměli být penalizováni za to, že si dali práci navíc, aby pochopili pojmy. Pokud prokáží, že je znají, měli by dostat zápočet. A Feldman má odpověď pro učitele, kteří říkají, že se studenti musí naučit dodržovat termíny a skládat testy napoprvé – jen velmi málo měřítek učení dospělých je jednorázových. Lidé mohou opakovat řidičské zkoušky, zkoušky na získání učitelské licence, zkoušky SAT a MCAT.

Ve světě testů s vysokými nároky na úspěch se možná vyplatí učit studenty diskrétně, aby se ujistili, že budou umět čelit zkouškám, až přijdou. Feldman by však byl raději, kdyby učitelé byli ke studentům upřímní ohledně skládání testů jako dovednosti, než aby je zahrnovali do známky z předmětu.

Feldman si také nemyslí, že by se do známky měly zahrnovat věci týkající se chování, protože neodrážejí zvládnutí obsahu. To neznamená, že učitel nemůže sledovat věci, jako je včasná práce, organizace nebo jiné učební chování. Možná si pak po dalším testu může učitel se studentem sednout a poukázat na vztah mezi některým z těchto sledovaných chování a špatným výsledkem v testu.

„Otevírá to mnohem širší škálu rozhovorů, které učitelé vedou o účelu chování a jeho vztahu ke studijnímu úspěchu,“ řekl Feldman.

Nedomnívá se také, že by učitelé měli dávat známky za skupinovou práci. Je příliš těžké určit, zda si jednotlivci v takovém prostředí osvojili obsah. To neznamená, že skupinová práce není cenná, jen by se měla hodnotit individuálně.

„Chceme, aby lidé dobře spolupracovali, protože když dobře spolupracujete, vytváříte lepší produkt a taková práce je velkou odměnou,“ řekl Feldman. „Myslíme si, že to zvýší jejich individuální učení. Jediný způsob, jak zjistit, zda byli ve skupinové práci efektivní, je zjistit, zda se zlepšili ve svém individuálním učení.“

To také zabraňuje tomu, aby jeden nebo dva studenti ve skupině dělali veškerou práci. A také to odráží přirozenou hodnotu dovedností, jako je spolupráce a komunikace, protože když se používají na skupinovém projektu, vedou k úspěchu.

„Existují určité strategie, které se používají rok co rok a které jsou jen bárkou na lodi,“ řekl Feldman. „Učitelé mají pocit, že to prostě musí dělat.“ A systémy uvnitř školní budovy často ztěžují vymanění se z nich. Například stupnice 0-100 je výchozím nastavením mnoha středoškolských online klasifikačních knih.

Feldman tuto stupnici nesnáší z mnoha důvodů, ale tím největším je destruktivní síla „nuly“ za chybějící práci. Tvrdí, že stupnice je převážena směrem k neúspěchu, protože 0-60 představuje neúspěch, zatímco mezi každým dalším vymezením známky je pouze 10 bodů. A pokud žák dostane za úkol nulu, je téměř nemožné se z díry, kterou v jeho známce vytvoří, dostat. Mnoho studentů to prostě vzdá. Vědí, že potom je matematicky nemožné projít.

Jednou z úprav by byla stupnice 50-100, i když Feldman chápe, že z psychologického hlediska je těžké dát padesátku studentovi, který nic neudělal. Proto dává přednost stupnici 0-4, bez hnidopišství o pár bodů, aby se z B+ dostal na jedničku. Studenti buď splňují požadavky na odbornost, nebo ne. Buď požadavky překračují, nebo ne. Feldman považuje odstupňování mezi nimi za zbytečné a pozůstatek bodového systému.

Ačkoli nesouhlasí se všemi Feldmanovými body, Ethan Hutt, odborný asistent pro výuku a učení, politiku a vedení na University of Maryland v College Parku, se obává, že vyřazení procesu z hodnocení studentů vysílá špatný signál. Tvrdí, že studenti se musí naučit být svědomití, zodpovědní, pracovití a vyhledat pomoc. V jeho třídách jsou právě tito studenti úspěšní. Domácí úkoly a další postupné úkoly tyto dovednosti budují.

„Hloupé je učit studenty, že jediné, na čem záleží, je bezobsažný pracovní produkt,“ řekl. Podle něj je hloupé očekávat, že učitelé oddělí práci od všeho ostatního, co o daném studentovi vědí. A v širším měřítku si klade otázku, zda je tak špatné učit se „hrát hru“. Velká část života je o tom naučit se orientovat v byrokracii a hierarchii, tak proč by se to studenti nemohli začít učit už ve škole?

Použití v praxi

„Neměla jsem dobrý pocit z toho, co dělám, když přiděluju známky, takže jsem byla na něco takového velmi připravená,“ říká Sarah Schopferová, učitelka angličtiny v 10. třídě střední školy Colfax High School v kalifornském okrese Placer.

Věděla, že její známky jsou subjektivní, ale nevěděla, jak je změnit. Všimla si, že hodně jejích známek je založeno na účasti, a té se účastní stále stejná hrstka dětí. Byly to také děti, které dělaly všechno, co po nich chtěla. Věděla však, že jsou i jiné děti, které „hru“ hrát nechtějí a jejichž známky neodrážejí to, co umějí.

„Takže by se ukázalo, že propadají,“ řekla. „A oni si pak myslí, že jsou hloupí, a přitom nejsou. Jen dělají věci jinak.“

Přiznává, že změnit způsob známkování bylo zpočátku těžké. Stupnice 0-4 jí nevyhovovala a musela změnit způsob výuky tak, aby se více zaměřila na budování vztahů se studenty a také na to, aby jim pomohla najít vnitřní motivaci.

„Úplně to otřese vaším světem, a proto to někteří učitelé nedělají,“ řekla. „Chápu, že váhají.“ Přesto Schopferová řekla, že změna jejích postupů při známkování je to nejlepší – a zároveň nejtěžší -, co kdy ve výuce udělala.

„Největší změny, které jsem cítila, že mohu udělat hned, byly ty, že nebudeme dávat do známkového sešitu věci, které souvisejí s chováním,“ řekla Schopferová. Pokud děti chodí pozdě, vyvádějí v hodinách nebo se jich neúčastní, už se jim to nezapočítává do známky. „Vím, že to učitele děsí, protože si říkají, jak je mám donutit, aby odevzdávali věci včas?“

Tato otázka přiměla Schopferovou, aby si sedla a pozorně se podívala na své úkoly. Některé projekty byly zábavné a třpytivé, ale neodpovídaly standardům tak dobře, jak si myslela, a tak je zavrhla. Nyní se zaměřuje na to, aby rubriky byly jasné a přehledné. Chce, aby její hodnocení bylo přesné. A slíbila svým studentům, že jim nebude dávat práci, což je závazek, který bere vážně.

„Nyní řídím svou třídu pomocí vztahů,“ řekla Schopferová. „Musí vám důvěřovat. Musí vás respektovat. Musí chtít dělat věci pro vás, protože jste jim ukázali, že věci, které po nich chcete, jsou důležité a záleží na nich.“

Říká, že studenti stále odevzdávají věci včas, ale když z nějakého důvodu nemohou, omluví se jí a dají jí vědět, kdy budou moci práci odevzdat. Ve třídě jí nesedí tolik studentů, kteří si myslí, že jim angličtina nejde. Mají možnost si věci zopakovat, poučit se ze svých chyb, a to je motivující.

„V konečném důsledku pro mě není pochyb. Je to etická otázka,“ řekl Schopfer. „Teď, když to vím, už se nemůžu vrátit zpátky. Není to spravedlivé.“

Když se ptala studentů, co si myslí o novém systému známkování, slyšela toto:

„Dává to smysl. Všechny úkoly se sčítají a celkově souvisejí s učením. Musíte udělat práci, abyste mohli udělat další krok. Máte pro nás jasný cíl a známka je jen vedlejší aspekt.“

„Uvědomte si, že jsme lidé. Máme bláznivé domácí životy, nebo někteří z nás ano. Díky tomu je můj život méně stresující a jsou přesné. Učím se.“

„Chováte se k nám jako k dospělým, ale s polštářem.“

„Staré metody známkování jsou přímo pokrytecké a nedávají smysl, když se nad tím zamyslíte.“

Nick Sigmon se také zeptal svých studentů na jejich pohled na jeho nový systém známkování. Byl šokován tím, jak jasně studenti tradiční známkování prokoukli.

„Studenti si velmi dobře uvědomují, že škola je hra a že vaše známky nejsou založeny na tom, jak dobře něčemu rozumíte, ale na tom, jak dobře tu hru hrajete,“ řekl.

Když dělal průzkum mezi svými studenty, mnozí mu děkovali, že přešel na transparentnější formu známkování, která je nutí být zodpovědní za svou práci, ale jasným a přehledným způsobem.

Sigmon také zjistil, že změna způsobu známkování způsobila posun v jeho výuce, protože mu dala jasněji definovaný cíl. „Nyní, když jsem stanovil, co mé známky znamenají a na čem jsou založeny, pak vše funguje zpětně,“ řekl. „Vím, co musí žáci předvést, co musí umět. Takže jsem musel všechno přehodnotit, aby to bylo v centru pozornosti.“

Sigmon například přestal dělat pro nový koncept typický vzorec „já dělám, my děláme, ty děláš“. Uvědomil si, že to utvrzuje zapamatování si postupu, nikoliv hluboké porozumění, zvláště když všechny cvičné úlohy jsou jasnou imitací testových otázek.

„Změnilo to druh otázek, které kladu,“ řekl Sigmon. „Snažím se vždy klást otázky, které studenti ještě neviděli. Je to stejný koncept, ale je aplikován novým způsobem.“

Joe Feldman si zase nebyl jistý, zda tyto postupy budou fungovat, když je začal vyvíjet, a proto investoval do externího hodnocení rozdělení známek mezi učitele, kteří měnili své známkovací postupy. Výsledky nezávislého hodnotitele Leading Edge Advisors ukázaly, že se snížil počet čtyřek a pětek, ale také počet jedniček. Jednou z okamžitých reakcí na tuto skutečnost by mohlo být, že učitelé snížili svá očekávání, ale Feldman říká, že tento způsob známkování ve skutečnosti ztížil dosažení dobrých výsledků.

Snížení počtu čtyřek a pětek se soustředilo mezi žáky latinskoamerického původu, Afroameričany, žáky s nízkými příjmy a žáky s individuálním vzdělávacím programem (IEP). Zatímco pokles jedniček se týkal především bílých studentů. „Odráží to, jak současný systém nepřiměřeně zvýhodňoval a trestal některé studenty,“ řekl Feldman.

Chtěl také otestovat přesnost známek v tomto novém systému. Zjistil, že když učitelé známkovali podle jím navržených strategií spravedlnosti, známky z předmětů studentů více odpovídaly jejich výsledkům ve standardizovaných testech, což znamenalo, že hodnocení učitele, že student zvládl určitý standard, se shodovalo se stejným projevem v testech.

To vše je pro Feldmana pádným důkazem, že je důležité vést s učiteli rozhovory o známkování. Ví, že zkušenosti učitelů budou hnacím motorem změn – musí mít příležitost vyzkoušet si strategie a sami vidět jejich účinky – ale vedení okresu musí také poskytnout vítr do plachet, aby se to stalo skutečností. A právě v tom vidí největší výzvu této práce.

“ Ví, že to bude vyžadovat hodně budování vztahů s učiteli a rodiči. A někteří si nejsou úplně jistí, jestli to za to stojí,“ řekl Feldman.

„Je to velmi důležité.