Frontiers in Psychology

Introduction

V poslední době byly napsány desítky vynikajících článků, které popisují osvědčené postupy pro publikování článků v časopisech s vysokoškolskými studenty (viz „Engaging Undergraduates in Publishable Research: Best Practices,“ Frontiers in Psychology); většinou se jedná o studenty jako spoluautory obecně, nikoliv jako hlavní autory. V tomto článku se konkrétně zaměřuji na to, jak provést vysokoškolské studenty procesem prvního autorství. Po popisu možných překážek se zabývám otázkami autorského podílu a poté uvádím několik úspěšných strategií, které jsem vyvinul během 24 let spolupráce s vysokoškolskými studenty. Přestože vedení studentů k tomu, aby se stali prvními autory, může být náročné, odměna může být také obrovská – jak pro studenty, tak pro fakultní mentory, kteří se této výzvy zhostí.

The Undergraduate First Author: a Unicorn?

Při rešerši literatury nebyl nalezen jediný článek na téma vysokoškolských studentů publikujících jako první autoři. Bez jakýchkoli údajů je těžké s jistotou určit, jak časté je publikování vysokoškoláků jako prvních autorů, ale neformální rozhovory s kolegy psychology po celém světě, kteří spolupracují s vysokoškoláky (a zkoumání životopisů vyučujících), naznačují, že je to mnohem méně časté než publikování vysokoškoláků jako nevedoucích autorů.

Překážky (skutečné nebo domnělé) pro vysokoškolské první autory

Protože se s vysokoškolskými prvními autory setkáváme jen zřídka, mnoho vyučujících si pravděpodobně neuvědomuje, že přinejmenším někteří vysokoškoláci mohou – s náležitým školením, povzbuzováním a pečlivým vedením – být schopni působit jako první autoři článků v recenzovaných časopisech. I když si členové fakulty tuto skutečnost uvědomí (jak doufám, že se mi tímto článkem podaří), existují další překážky. Například mnoho vyučujících pracuje v systému odměňování, v němž publikace (a zejména publikace prvního autora) určují funkční období, povýšení, plat, pravděpodobnost získání grantů a jistotu zaměstnání (např. Costa a Gatz, 1992; Fine a Kurdek, 1993; Wilcox, 1998). Hlavním kompromisem je to, že čas potřebný k vedení vysokoškolských studentů prostřednictvím prvního autorství je obecně mnohem delší než čas, který by člen fakulty potřeboval k tomu, aby byl hlavním autorem. Velká zkušenost poskytnutá studentovi (viz Matthews a Rosa, 2018) proto může být za cenu snížené produktivity (např. celkově méně publikací, méně publikací jako první autor, publikace v časopisech nižší úrovně), což může být problematické pro fakulty na institucích, které si výzkumu mezi fakultou a vysokoškolským studentem příliš necení. A konečně, nedávné trendy v psychologické vědě, jako je obtížnost publikování prací z jedné studie v některých podoborech a hnutí „otevřené vědy“, které požaduje velké velikosti vzorků, předběžnou registraci a replikaci (viz Chambers, 2017; Nelson et al., 2018), se mohou jevit jako překážky pro publikování s vysokoškolskými studenty. Naštěstí fakulty z různých podoborů přišly s kreativními řešeními zahrnujícími vysoce kvalitní replikace (např. McKelvie a Standing, 2018; Wagge et al., 2019), předem registrované projekty (např. Strand a Brown, 2019), rozsáhlé třídní projekty s jedním experimentem určené k publikaci (např. LoSchiavo, 2018; Mickley Steinmetz a Reid, 2019) a projekty s více studenty zahrnujícími spoluautory z různých ročníků (např, Grysman a Lodi-Smith, 2019; Holmes a Roberts, 2019).

Autorský podíl a pořadí autorství

O etice přidělování autorských zásluh v přírodních a společenských vědách toho bylo napsáno mnoho (přehled viz Maurer, 2017) a byly učiněny pokusy o spravedlivé určení pořadí autorství pomocí (a) dotazování minulých autorů na jejich zkušenosti (např, Wagner et al., 1994; Sandler a Russell, 2005; Moore a Griffin, 2006; Geelhoed et al., 2007), (b) posouzením reakcí na hypotetické scénáře autorství (např. Costa a Gatz, 1992; Bartle et al., 2000; Apgar a Congress, 2005), c) navrhování modelů postupného rozhodování (Fine a Kurdek, 1993; Foster a Ray, 2012; Maurer, 2017) a d) nastínění kvantitativních systémů, které přiřazují vážené body úkolům spojeným s publikováním (např. Winston, 1985; Kosslyn, 2015). Zdá se, že panuje shoda v tom, že napsání rukopisu je buď nejdůležitějším faktorem při určování prvního autorství (např. Winston, 1985; Bartle et al., 2000; Apgar a Congress, 2005), nebo je přinejmenším srovnatelné se vznikem nápadu jako nejdůležitějším faktorem (Wagner et al., 1994; Kosslyn, 2015). Například „bodovací tabulka pro určení autorství“ na webových stránkách Americké psychologické asociace (https://www.apa.org/science/leadership/students/authorship-paper.aspx) přiděluje 170 z 1 040 bodů (16 %) za generování/upřesnění nápadu; 110 bodů (11 %) za návrh/měření; 160 bodů (15 %) za statistickou analýzu a 600 bodů (58 %) za psaní/revizi.

Vzhledem k jednoznačnému významu psaní jako faktoru prvního autorství a vzhledem k tomu, že příspěvky studentů k vytváření nápadů, návrhu a analýze jsou často podobné příspěvkům jejich dosavadních spolupracovníků, vždy požaduji, aby studenti převzali odpovědnost za návrhy a revize rukopisu (s mou zpětnou vazbou a redakční pomocí), aby získali své první autorství. Obvykle jsem druhým autorem (v souladu s normou „pořadí příspěvku“ v sociální psychologii), protože hraji významnou roli v publikačním procesu, ale menší než první autor. Zbývající autoři z řad studentů bývají zapojeni méně (v souladu s Geelhoed et al., 2007) z důvodu nedostatku času či zájmu nebo geografické vzdálenosti. Nicméně všichni autoři jsou vždy požádáni o přečtení a schválení konečného rukopisu před jeho odesláním.

Paths to Undergraduate First Authorship

Můj mentor, zesnulý Dan Wegner (sociální psycholog, který ukončil svou kariéru na Harvardu, ale začínal na malé humanitní univerzitě, kde se věnoval výzkumu s vysokoškoláky), mi na začátku mé kariéry na instituci, která se zabývala pouze vysokoškolským studiem, poradil, že „nejlepší vysokoškoláci jsou často lepší než postgraduální studenti“, protože jsou „nejen velmi bystří, ale často mají větší vnitřní motivaci – pokud na ně kladete vysoké nároky, splní je nebo překročí a vy s nimi můžete publikovat skvělou práci.“ Řídil jsem se jeho radou a skutečně jsem publikoval naprostou většinu svých prací s vysokoškoláky jako spoluautory, a zejména jako s prvními autory: Z mých 33 postgraduálních školních publikací se na 29 pracích podílí celkem 68 spoluautorů z řad vysokoškoláků a 24 z těchto 29 prací jsou první autoři z řad vysokoškoláků1.

Podle mých zkušeností existují tři základní cesty k prvnímu autorství z řad vysokoškoláků, z nichž každá představuje přibližně jednu třetinu mých publikací se studenty. Za prvé, během našeho jednosemestrálního kurzu výzkumných metod s laboratoří (s limitem 12 studentů) studenti druhého a někdy i třetího ročníku absolvují dva původní projekty a sepisují rukopisy, přičemž vedení kvalitních původních projektů je velkým faktorem (viz LoSchiavo, 2018); přibližně 10 % mých třídních projektů vede k publikaci. Zadruhé, každý vyučující má capstone kurz, ve kterém pracuje s 5 až 6 studenty vyšších ročníků (nebo někdy juniory) po dva po sobě jdoucí semestry; asi 90 % mých capstone projektů vede k publikaci2. Za třetí, občas přijímám projekty individuálních diplomových prací nebo nezávislých studií (nezávislý výzkum mimo capstone je na naší katedře vzácný, možná jeden senior za několik let), pokud si myslím, že jsou publikovatelné; asi 90 % těchto projektů vede k publikaci.

Nejlepší postupy

Tady jsou některé ze strategií, které jsem v průběhu let vyvinul, abych úspěšně vedl studenty k prvnímu autorství:

1. Zajistěte kvalitní výuku psaní v rámci celého učebního plánu. Je velmi důležité vyučovat dobré dovednosti psaní v rámci celého kurikula (Soysa et al., 2013), aby co největší počet studentů měl silné zázemí a potenciální schopnost stát se prvním autorem. (Moje univerzita má 1 400 studentů a ročně absolvuje 25-30 studentů psychologie, takže při 4-5 vyučujících, kteří se snaží se studenty každoročně publikovat, je tento krok klíčový). Naše katedra klade velký důraz na to, aby se studenti naučili styl APA i správnou gramatiku (viz Giuliano, 2019), a všichni vyučující poskytují hojnou zpětnou vazbu ke studentským návrhům. Ačkoli je jinde populární skupinové psaní (např. malé skupiny studentů, kteří společně píší články ve stylu APA v rámci projektu výzkumných metod), instruktoři na naší katedře vyžadují individuální psaní (a také vzájemné hodnocení) jak v kurzech výzkumných metod, tak v capstone kurzech, aby se každý student zdokonalil a získal maximální množství praxe.

2. Vyberte nejvíce studentů „připravených na první autorství“. Zjistil jsem, že je důležité vybírat studenty s určitými charakteristikami – ty, kteří mají nejen nejsilnější schopnosti psaní, ale kteří jsou pracovití, nezávislí, intelektuálně zvídaví a vnitřně motivovaní3. Tento proces začíná, když si přečtu práci (např. závěrečnou práci z výzkumných metod, maturitní práci nebo diplomovou práci), která má dobré výsledky, je „dostatečně blízká“, abych si dokázal představit, že ji zpracuji do podoby publikovatelné práce, a kterou napsal student s výše popsanými vlastnostmi.

3. Vysvětlete, co autorství obnáší. V tomto okamžiku se studenta zeptám, zda by chtěl být prvním autorem publikace pod mým vedením (Prakticky každý pozvaný student se mnou již byl prvním autorem konferenční prezentace, takže vím, že se k sobě „hodíme“ a že přesně ví, co může při práci se mnou očekávat). Jak doporučují Foster a Ray (2012), vysvětluji, které příspěvky rozhodují o prvním autorství: Říkám jim, že si autorství již zasloužili tím, že významně přispěli ve fázi nápadu, návrhu a analýzy, stejně jako jejich spolupracovníci z řad studentů, takže si první autorství zaslouží tím, že budou zodpovědní za napsání rukopisu, přičemž jim budu poskytovat dostatek zpětné vazby a dohledu. Abych jim poskytl „informovaný souhlas“ s tímto rozhodnutím (Fine a Kurdek, 1993), nastíním jim jasná očekávání (tj. že mohou očekávat, že během několika měsíců napíší 10 až 15 návrhů nebo více, že to bude mnohem vyšší standard psaní, než jaký kdy dělali v minulosti, a že někdy může být tento proces frustrující a únavný) a sdělím jim, že mohou svobodně přijmout nebo odmítnout bez jakýchkoli negativních důsledků (přibližně 95 % studentů přijímá). Také jim řeknu, že první autorství není zaručeno a že pořadí autorství může být nutné přehodnotit, pokud se změní příspěvky (za 24 let se první autorství změnilo pouze jednou nebo dvakrát; moji studenti obecně výborně dodržují své závazky).

4. Připravte je na psaní. Jakmile studenti souhlasí s tím, že budou prvními autory, dalším krokem je poskytnout jim vzorové články (používám minulé publikace svých vlastních studentů). Poté stanovím počáteční kalendář termínů (např. kdy mi mají odevzdat své návrhy, kdy jim mám poskytnout zpětnou vazbu); tento návrh obvykle vypracuji jako první a poté nechám studenty provést úpravy podle jejich harmonogramu. Nakonec nechám studenty prozkoumat a udělat si poznámky o potenciálních cílových časopisech (společně pak diskutujeme o výhodách a nevýhodách a rozhodneme se, kam práci po dokončení pošleme).

5. Najděte si čas na psaní. Najít si čas na psaní může být složité, protože studenti jsou často zaneprázdněni jinými předměty nebo přešli do zaměstnání či na postgraduální studium. Léta jsou obvykle optimální jak pro studenty, tak pro mě. U projektů v hodinách výzkumných metod obvykle doporučuji psát v létě po skončení kurzu (stanovením konečného termínu před začátkem nového semestru). Pokud jsou studenti ve městě, setkáváme se občas osobně, ale obvykle si vyměňujeme návrhy po e-mailu a v případě potřeby se scházíme osobně nebo po telefonu. Psaní se studenty, kteří ukončili studium, je často obtížnější, protože ti, kteří mají zaměstnání, jsou přes den zaneprázdněni prací a nejsou již v „akademickém režimu“, takže zjišťuji, že je třeba více trpělivosti a povzbuzování, aby se k psaní vrátili. Pokud jsou na postgraduálním studiu, jsou již ponořeni do výzkumu, což je užitečné, ale o jejich pozornost soupeří projekty s jejich postgraduálním poradcem. Studenti, kteří ukončili studium, jsou také častěji mimo město, což je problém pouze v případě, že je nutné osobní setkání (např. kvůli opětovné analýze dat), ačkoli aplikace pro online setkání (např. Facetime, Skype) fungují dobře. Nakonec to může vyžadovat určitou kreativitu, abyste si našli čas a prostor pro psaní, jako při „víkendech psaní“ (viz Scherman, v recenzním řízení), ale nakonec to stojí za to.

Závěr

Publikování se studenty je skutečně mou nejoblíbenější částí práce profesora – vzrušení, které zažívám, když vidím jméno studenta v tisku (zejména na vedoucí pozici), je často větší než vzrušení, které zažívám, když vidím své vlastní jméno. Jak tvrdí jiní (např. Malachowski, 2012; Maurer, 2017), při práci se studenty je nejlepší jednat s nimi jako s rovnocennými a skutečnými partnery v procesu spolupráce, s vysokou mírou autonomie a silným zaměřením na učení studentů. In doing so, the rewards-for both students and faculty alike-are incredibly worthwhile.

Author Contributions

Autor potvrzuje, že je jediným autorem této práce a schválil její zveřejnění.

Conflict of Interest Statement

Autor prohlašuje, že výzkum byl proveden bez jakýchkoli komerčních nebo finančních vztahů, které by mohly být chápány jako potenciální střet zájmů.

Poděkování

Rád bych poděkoval Sarah Matthewsové, Carin Perillouxové, Abby Riggsové, Marisse Rosové a Toni Wegnerové za jejich užitečné připomínky k dřívějším návrhům tohoto článku.

Poznámky

Publikace s prvním autorem*

*Butterworth, S. E., Giuliano, T. A., *White, J. R., *Cantu, L., & *Fraser, K. C. (V tisku). Flirtuje se mnou? How sender gender influences emoji interpretation [Jak pohlaví odesílatele ovlivňuje interpretaci emoji]. Frontiers in Psychology.

*Matthews, S. J., Giuliano, T. A., *Rosa, M. N., *Thomas, K. H., *Swift, B. A., *Ahearn, N. D., *Garcia, A. G., *Smith, S. R., *Niblett, C. M., & *Mills, M. M. (2018). Boj proti nudě v ložnici: Vývoj a validace krátkého měřítka sexuální novosti ve vztazích. Canadian Journal of Human Sexuality, 27, 277-287.

*Matthews, S. J., Giuliano, T. A., *Thomas, K. H., *Straup, M. L., & *Martinez, M. A. (2018). Není to v pohodě, kámo: Perceptions of solicited vs. unsolicited sext messages from men and women (Vnímání vyžádaných vs. nevyžádaných sext zpráv od mužů a žen). Computers in Human Behavior (Počítače v lidském chování), 88, 1-4. 10.1016/j.chb.2018.06.14

*Matthews, S. J., Giuliano, T. A., *Rosa, M. N., *Thomas, K. H., & *Swift, B. A. (2018). Sexual Novelty Scale (Škála sexuální novosti). Handbook of Sexuality-Related Measures [Příručka opatření souvisejících se sexualitou]. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

*Hutzler, K. T., Giuliano, T. A, *Herselman, J. R., & *Johnson, S. M. (2015). Three’s a crowd (Tři je dav): Public awareness and (mis)perceptions of polyamory (Povědomí veřejnosti o polyamorii a její (ne)vnímání). Psychologie & Sexualita, 7, 69-87. 10.1080/19419899.2015.1004102

*Johnson, S. M., Giuliano, T. A, *Herselman, J. R., & *Hutzler, K. T. (2015). Development of a brief measure of attitudes towards polyamory (Vývoj krátkého měřítka postojů k polyamorii). Psychologie & Sexualita, 6, 325-339. 10.1080/19419899.2014.1001774

*Blomquist, B.A., & Giuliano, T. A. (2012). „Taky mě miluješ?“ Vnímání odpovědí na otázku „Miluji tě“. North American Journal of Psychology, 14, 407-418.

*Gomillion, S. C., & Giuliano, T. A. (2011). Vliv mediálních vzorů na identitu gayů, leseb a bisexuálů. Journal of Homosexuality, 58, 330-354.

*Howell, J., * & Giuliano, T. A. (2011). The effects of expletive use and team gender on perceptions of coaching effectiveness [Vliv používání expresivních výrazů a pohlaví týmu na vnímání efektivity koučování]. Journal of Sport Behavior, 34, 69-81.

*Howell, J., *Egan, P., *Ackley, B., & Giuliano, T. A. (2011). The reverse double standard in perceptions of student-teacher sexual relationships [Obrácený dvojí metr ve vnímání sexuálních vztahů mezi žáky a učiteli]: Roli v tom hraje pohlaví, iniciace a moc. Journal of Social Psychology, 151(2), 180-200.

*Egan, P., & Giuliano, T. A. (2009). Unaccommodating attitudes [Nepřizpůsobivé postoje]: Perceptions of students with learning disabilities as function of accommodation use and test performance [Vnímání studentů s poruchami učení v závislosti na používání přizpůsobení a výkonu v testu]. North American Journal of Psychology, 11, 487-500.

*Osborne, R. L, *Ackley B. D, & Giuliano, T. A., (2008). The „skinny“ on coffee drinkers (Chudí pijáci kávy): Kávovary: rozdíly mezi pohlavími při výběru zdravých nápojů. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 13(4), 159-163.

*Riggs, A. L., & Giuliano, T. A. (2007). Běhání v rodině nebo plavání v genofondu: The role of family history and genetic risk in individuals‘ illness perceptions [Úloha rodinné anamnézy a genetického rizika při vnímání nemoci jednotlivci]. Journal of Health Psychology, 12, 883-894.

*Stanzer, M., Guarraci, F., Giuliano, T. A., & Sims, A. (2007). Zdravotnický záchranář nebo partner zdravotnického záchranáře? Studie hodnotí preferované typy partnerů & vliv partnerů na úroveň stresu souvisejícího s prací. Journal of Emergency Medical Services 32: 72-74.

*Knight, J. L., & Giuliano, T. A. (2003). Blood, sweat, and jeers [Krev, pot a výkřiky]: The impact of media’s heterosexist portrayals on perceptions of male and female athletes (Vliv heterosexistického zobrazování v médiích na vnímání sportovců a sportovkyň). Journal of Sport Behavior, 26, 272-284.

*Wilke, K. M., *Turner, K. L., & Giuliano, T. A. (2003). Kouřové clony: Cross-cultural effectiveness of anti-smoking messages [Účinnost sdělení proti kouření napříč kulturami]. North American Journal of Psychology, 5, 431-442.

*Dodd E. H., Giuliano, T. A., *Boutell, J. M., & *Moran, B. E. (2001). Respektováno nebo odmítnuto: Vnímání žen, které čelí sexistickým poznámkám. Sex Roles, 45, 567-577.

*Knight, J. L., & Giuliano, T. A. (2001). She’s a „looker“; he’s a Laker: Důsledky genderově stereotypního zobrazování sportovců a sportovkyň v tištěných médiích. Sex Roles, 45, 217-229.

*Knight, J. L., Giuliano, T. A., & *Sanchez-Ross, M. G. (2001). Slavný nebo neslavný? Vliv statusu celebrity a rasy na vnímání odpovědnosti za znásilnění. Basic and Applied Social Psychology, 23, 183-190.

*Dickson, A., Giuliano, T. A., *Morris, J. C., & *Cass, K. L. (2001). Eminem versus Charley Pride: Rasa, stereotypy a vnímání interpretů rapu a country hudby. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 6, 175-179.

*Kirkendall, K. D., *Dixon, D. P., Giuliano, T. A., & *Raney, A. E. (2001). The bold and the beautiful (Odvážní a krásní): The effect of physical attractiveness and extraversion on desirability. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 6, 180-186.

*Cohorn, C. A., & Giuliano, T. A. (1999). Predictors of adjustment and institutional attachment in first year college students [Prediktory přizpůsobení a institucionální vazby u studentů prvního ročníku vysoké školy]. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 4, 47-56.

*Cox, C. B., & Giuliano, T. A. (1999). Constructing obstacles vs. making excuses (Konstruování překážek vs. vymlouvání se): Examining perceivers‘ reactions to behavioral and self-reported self-handicapping (Zkoumání reakcí vnímatelů na chování a sebepoškozování). Journal of Social Behavior and Personality,14, 419-432.

*Fiala, S. E., Giuliano, T. A., *Remlinger, N. M., & *Braithwaite, L. C. (1999). Podání pomocné ruky: The effects of sex stereotypes and gender on likelihood of helping. Journal of Applied Social Psychology, 29, 2164-2176.

.