Correspondência Educação

1.2.2 A década de 1980-1990s: Stand-Alone, à Rede, à Internet

Apesar da informatização começar a mudar a infra-estrutura administrativa das universidades, a história da aprendizagem on-line no ensino superior começa em projetos experimentais, e nas disciplinas, em oposição às iniciativas lideradas e gerenciadas centralmente. Algumas histórias alinham o seu desenvolvimento com o dos cursos por correspondência e do ensino à distância, ou a utilização precoce de materiais audiovisuais na educação (Simsek, 2005; Vários, 2006-2011). Outros pesquisadores datam as origens do e-learning para o trabalho de Skinner, particularmente o desenvolvimento de máquinas de ensino nos anos 50 (Jordan, Carlile, & Stack, 2008; Various, 2006-2011): estas foram tecnologias educacionais precoces, em vez de inovações nas tecnologias de informação e comunicação aplicadas a ambientes educacionais. Os laboratórios de línguas dos anos 60 e 70 assistiram ao desenvolvimento das tecnologias de áudio para o ensino das línguas e à emergência de métodos de ensino associados. Mas antes de os computadores pessoais desktop estarem prontamente disponíveis, os projetos para examinar o potencial dos computadores na educação dependiam do acesso a computadores mainframe e do financiamento de projetos. Levy (1997) informa sobre dois projetos de grande escala financiados publicamente nos Estados Unidos nos anos 60 que têm ressonância com o VLE: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation) e TICCIT (Time-Shared Interactive Computer Controlled Information Television). PLATO e TICCIT eram pré-datadas em rede e na Internet, e como tal estavam confinadas a grupos específicos nas suas localizações geográficas. Mas a PLATO, no entanto, forneceu um VLE inicial: ‘instrução interativa e autodidata para um grande número de estudantes’ (Levy, 1997, p. 15). Ele permitia a comunicação assíncrona entre usuários através de arquivos de texto simples, e tinha um sistema básico para discussão síncrona. Tinha também uma funcionalidade semelhante a um quiz e uma função de registo de alunos. As tecnologias educacionais iniciais tinham em comum a lógica de que o tempo de um professor poderia ser economizado se uma máquina ou computador pudesse ser usado para tarefas repetitivas, tais como gramática ou aritmética. As máquinas de ensino de Skinner (Jordan et al., 2008), embora refletindo princípios comportamentalistas, também se destinavam a economizar tempo de aula para outras atividades. PLATO e TICCIT (Levy, 1997), também foram concebidas para este fim. Este princípio estabeleceu a agenda para computadores na aprendizagem: um dos benefícios imaginados do uso de computadores foi poupar tempo e esforço do professor para actividades em que a sua presença era necessária. O papel do computador em relação ao professor e a concepção de software em termos de filosofia educacional são temas que recorrem até e incluem o desenvolvimento do VLE.

Embora os computadores em rede fossem utilizados nas IES do mundo desenvolvido a partir dos anos 70 (Harasim, 2006; Seale & Rius-Riu, 2001), foi em meados dos anos 80 que os computadores pessoais de secretária estavam prontamente disponíveis. Enquanto a informatização era explorada a nível institucional nas IES para processos administrativos, as pessoas que ensinavam eram livres de experimentar independentemente o hardware e software disponíveis e as diferentes disciplinas registam as suas próprias tradições neste processo (Groom & Lamb, 2015; Levy, 1997). Antes da disponibilização generalizada da Internet, os projectos de desenvolvimento levados a cabo por académicos e investigadores nas IES centraram-se na criação de software e pacotes discretos que podiam ser instalados em máquinas desktop. Reconhecendo estes esforços, a Iniciativa Computadores no Ensino (CTI) foi lançada no Reino Unido em 1985 (Seale & Rius-Riu, 2001), criando 24 centros temáticos para apoiar o desenvolvimento de materiais e métodos para a utilização de computadores no ensino superior. Estes centros foram sucedidos pela Learning and Teaching Support Network (LTSN) e eventualmente pelos centros temáticos da Academia de Ensino Superior nos anos 2000 (Smith, 2005), que reteve vertentes de actividade no desenvolvimento do e-learning. Estas iniciativas sinalizaram às pessoas que trabalham em disciplinas disciplinares que seus esforços poderiam atrair financiamento para pesquisa e desenvolvimento do governo (Allan, Blackwell, & Gibbs, 2003).

A década de 1990 trouxe mudanças significativas ao desenvolvimento de tecnologias educacionais, com melhorias na potência e velocidade dos computadores desktop. As interfaces gráficas de usuário mudaram e enriqueceram as experiências dos usuários de computador, e os dispositivos de mouse se tornaram amplamente disponíveis para suportar a navegação na tela do computador (Various, 2006-2011). Os computadores eram agora suficientemente rápidos e tinham memória suficiente para poder executar materiais multimédia, o que significava que era possível desenvolver e utilizar material específico para cada assunto. As salas de informática (“laboratórios”) eram disponibilizadas aos alunos. A web tinha o potencial de mudar ainda mais as coisas: era revolucionária ao fornecer aos desenvolvedores uma forma simples de escrever materiais – em HTML – que podiam ser disponibilizados para outras pessoas sem CD-ROMs ou a instalação de software em seus computadores. Os autores podiam começar a criar seus próprios sites e, eventualmente, utilizar aplicativos baseados na web de terceiros para apoiar esse processo (Harasim, 2006). Além de materiais de autor, a web significava acesso a materiais autênticos, uma vez que os websites eram desenvolvidos por órgãos governamentais, corporações de mídia de notícias, agências de pesquisa e inúmeras outras organizações. Mais importante ainda, o conteúdo estava disponível instantaneamente através de fronteiras nacionais e internacionais. Os professores começaram a produzir ‘metasites’ com listas de recursos recomendados para outros professores partilharem (Davies, 2001). As ferramentas de discussão para comunicação síncrona e assíncrona começaram a tornar-se amplamente disponíveis e foram utilizadas em vários projectos-piloto de sucesso (Harasim, 2006). No entanto, embora a web significasse que os autores já não tinham de se concentrar na criação de pacotes discretos de materiais dedicados a objectivos específicos, revelou-se difícil afastar-se do modo de entrega de conteúdos/tarefas (Levy, 1997). Para todos, excepto para os primeiros utilizadores, o foco continuava a ser a complementação de actividades em sala de aula, ou a libertação do tempo de sala de aula, em vez de imaginar novas actividades.

Em 1992, foi lançado no Reino Unido o Programa de Tecnologia de Ensino e Aprendizagem (TLTP) para iniciar um movimento em direcção a temas e programas abrangentes para a aprendizagem online no ensino superior (Smith, 2005). Conole et al. (2007) observam que as iniciativas de financiamento nos anos 90 no Reino Unido também começaram a avançar nesse sentido, para ligar os desenvolvimentos em diferentes áreas temáticas com o desenvolvimento estratégico em geral. Através de propostas competitivas, foi possível obter financiamento para projectos de apoio ao desenvolvimento e utilização de novas tecnologias (Seale & Rius-Riu, 2001). Esquemas europeus como o European Academic Software Award foram exemplos de uma actividade internacional mais vasta. Redes profissionais como a Association for Learning Technology (http://www.alt.ac.uk) foram fundadas.